丁健華

一、小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問現(xiàn)狀

1.提問內(nèi)容不準(zhǔn)確

深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中知識的聯(lián)結(jié)和整合，鼓勵學(xué)生從碎片化、割裂式的學(xué)習(xí)方式向整體性的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變。教學(xué)中，教師構(gòu)建的問題應(yīng)具有啟發(fā)性。但是在當(dāng)前的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師的提問內(nèi)容通常過于零散且數(shù)量較多，缺乏涵蓋性、總括性和啟發(fā)性。對此，一些教育者提出了“好問題”概念，比如核心問題、大問題、問題鏈、問題串等，旨在鼓勵教師將問題內(nèi)容整合起來，以便更好地引導(dǎo)學(xué)生思考，避免碎片式的教學(xué)。然而，也有不少教師對核心問題理解不夠透徹，缺乏對學(xué)生實(shí)際需求的了解，經(jīng)常將核心問題局限于某一知識點(diǎn)，提問過于具體和直接，不能引發(fā)學(xué)生深層次的思考。

2.提問形式不合理

教學(xué)中，大部分教師的提問通常面向整個班級，提問內(nèi)容相對簡單，例如“大家都會了嗎”“對不對”等，往往需要學(xué)生做出封閉式的回答。其實(shí)這些問題對學(xué)生來說毫無意義，學(xué)生面對這種提問往往會失去積極性。在教師拋出此類提問時，通常只有少數(shù)學(xué)生會積極回答，其余學(xué)生或選擇不回應(yīng)，或選擇模仿他人的答案，而不是深入思考。這就會導(dǎo)致學(xué)生思維停滯，沒有機(jī)會表達(dá)不同的觀點(diǎn)和想法。此外，由于學(xué)生知識基礎(chǔ)的差異和個性品質(zhì)的不同，課堂互動通常發(fā)生在能力中上等水平的學(xué)生和教師之間，一些表現(xiàn)出色的學(xué)生就成了教師提問的重點(diǎn)對象，這種提問偏好也會挫傷其他學(xué)生的積極性。

3.提問時機(jī)不恰當(dāng)

遷移運(yùn)用建立在深刻理解知識的基礎(chǔ)上，是檢驗(yàn)學(xué)習(xí)成果的一種重要方式，反映了學(xué)生對知識的把握情況。深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)已有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)對學(xué)習(xí)新知識的重要性，所以提問的最佳時機(jī)應(yīng)當(dāng)是新知識與舊知識之間的連接點(diǎn)。教師可以通過設(shè)問來幫助學(xué)生建立這種聯(lián)系，從而促進(jìn)新知識的同化和順應(yīng)。然而，從實(shí)際的教學(xué)情況來看，教師在課堂上的提問往往比較隨意，時機(jī)選擇不當(dāng)，未能有效調(diào)動學(xué)生已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，也沒有幫助學(xué)生利用知識之間的關(guān)聯(lián)性進(jìn)行遷移性學(xué)習(xí)。這些提問常常帶有導(dǎo)向性，代替了學(xué)生自行思考、尋找可遷移知識的過程，降低了學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性。

二、小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問的優(yōu)化策略

1.明確提問核心，設(shè)置問題鏈

以教學(xué)蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)四年級上冊第二單元“兩、三位數(shù)除以兩位數(shù)”一課為例，課前，教師應(yīng)明確課堂提問的目的是引導(dǎo)學(xué)生思考如何實(shí)現(xiàn)兩、三位數(shù)除以兩位數(shù)。

在教學(xué)中，教師應(yīng)明確核心問題“如何進(jìn)行被除數(shù)是兩位數(shù)的除法運(yùn)算”，不僅要關(guān)注具體的計算方法，還要涵蓋相關(guān)知識，如數(shù)學(xué)運(yùn)算規(guī)則和策略。在這個基礎(chǔ)上，教師還要設(shè)計明確的問題鏈：什么是被除數(shù)？什么是除數(shù)？什么是商？什么是余數(shù)？除法運(yùn)算的步驟是什么？如何進(jìn)行兩位數(shù)的長除法？怎樣應(yīng)對除不盡的情況？通過以上問題鏈，可以引導(dǎo)學(xué)生逐步掌握知識，從被除數(shù)、除數(shù)、商以及余數(shù)的定義開始，逐漸理解除法的基本概念和運(yùn)算步驟，然后深入到具體的長除法運(yùn)算的學(xué)習(xí)中，最后解決除不盡的特殊情況。

2.創(chuàng)設(shè)開放式問題，完善提問形式

教師要采用多種提問方式以豐富教學(xué)內(nèi)容，例如創(chuàng)設(shè)開放性問題，組織案例分析、討論和小組活動等，以活躍學(xué)生的思維。

以教學(xué)蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)四年級下冊第三單元“三位數(shù)乘兩位數(shù)”一課為例，教師可以采用開放式提問，如“假設(shè)你是一家商店的老板，現(xiàn)需要為商店購買一批貨物，每種貨物的數(shù)量和價格不等。你需要計算每種貨物的總價以確定需要準(zhǔn)備多少錢?，F(xiàn)在，你有一份貨物清單，上面列有貨物名稱、數(shù)量和價格。請問你要如何計算每種貨物的總價呢？”提出具體問題后，教師給出了幾個開放性的提問：“請思考一下，你可以用哪種數(shù)學(xué)運(yùn)算方式來計算每一種貨物的總價？為什么這種運(yùn)算方法適用？”“現(xiàn)在計算其中一種貨物，例如蘋果有10袋，每袋售價12元，請寫下你計算蘋果總價的步驟?！敝螅處熞部梢詫W(xué)生分為若干小組，通過小組提問的方式來提高學(xué)生的積極性，有效帶動學(xué)生參與到課堂學(xué)習(xí)中，同時也提高了課堂教學(xué)效率。

3.找準(zhǔn)知識關(guān)聯(lián)，把握最佳提問時機(jī)

在新舊知識學(xué)習(xí)的連接點(diǎn)進(jìn)行恰到好處的提問，這樣才能促進(jìn)學(xué)生實(shí)現(xiàn)遷移性學(xué)習(xí)。教師應(yīng)幫助學(xué)生意識到知識之間的關(guān)聯(lián)性，鼓勵他們將已有的經(jīng)驗(yàn)、方法和策略應(yīng)用到新知識的學(xué)習(xí)中去。

以教學(xué)蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)四年級下冊第七單元“三角形、平行四邊形和梯形”一課為例，教師在課前提出問題：“在上一個單元，我們學(xué)習(xí)了哪些關(guān)于平行線和角度的知識？如何將這些知識應(yīng)用到我們現(xiàn)在要學(xué)習(xí)的三角形、平行四邊形和梯形中？”接著提問：“現(xiàn)在請思考，有兩條邊平行的四邊形是什么形狀？如何確定一個三角形是等邊三角形？”引導(dǎo)學(xué)生積極思考。而在學(xué)生了解了相關(guān)基本概念和計算公式之后，教師就要把握時機(jī)拋出問題：“以前我們學(xué)過如何計算角的度數(shù)，現(xiàn)在嘗試一下，如果你知道一個梯形的兩個角的度數(shù)，如何計算出其他兩個角的度數(shù)？”

教學(xué)中，通過在不同的時間點(diǎn)進(jìn)行提問，能夠讓學(xué)生加強(qiáng)新舊知識間的聯(lián)系，同時也增強(qiáng)了提問的有效性。

三、結(jié)語

綜上所述，深度學(xué)習(xí)視域下小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問應(yīng)講究方法，教師應(yīng)明確提問的核心，整合相關(guān)知識，構(gòu)建問題鏈，以引導(dǎo)學(xué)生深入思考，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。課堂提問應(yīng)采用多樣化的形式，以激活學(xué)生的思維，同時鼓勵個性化提問，以發(fā)掘每個學(xué)生的獨(dú)特思考方式。同時，教師也應(yīng)幫助學(xué)生建立新知識與舊知識之間的聯(lián)系，提高課堂教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，為其將來的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)和生活奠定堅實(shí)的知識基礎(chǔ)。