李俊麗

引言

自 2008 年以來，寫作者身份（writer identity）的研究話題開始受到關(guān)注（徐錦芬、聶睿 2015）。探討二語寫作中寫作者的身份有助于二語寫作中其學(xué)習(xí)敏感性的提高及語言運(yùn)用能力的提升，因此越來越多的國內(nèi)外學(xué)者關(guān)注二語寫作中的寫作者身份。主要研究?jī)?nèi)容為寫作者身份建構(gòu)模型（Swartz 2008；Li 2008）和語篇分析視角下的寫作者身份建構(gòu)（Hyland 2005；唐建萍 2012；吳格奇2013）。以上國內(nèi)外相關(guān)研究主要考察寫作者如何體現(xiàn)個(gè)人身份，而常常忽視作者的群體身份，尤其是文化身份。

當(dāng)前，跨文化交際已成常態(tài)，提高學(xué)生的跨文化意識(shí)及跨文化能力，使其在跨文化交際中有效傳播中國文化，增強(qiáng)本土文化認(rèn)同感，樹立文化自信，成為我國高校外語教學(xué)的重中之重。作為書面形式的跨文化交際，二語寫作是學(xué)生思想的表達(dá)，能體現(xiàn)他們的思維方式及價(jià)值觀。二語寫作中寫作者對(duì)本土文化元素的把握程度及寫作者雙重文化身份（外來文化身份和本土文化身份）的認(rèn)同感影響跨文化交際中中國文化的傳播力度及國家形象的塑造。毋庸置疑，基于文化自信，探析中國語境下二語寫作中寫作者的文化身份建構(gòu)具有重要意義。有鑒于此，從文化身份的概念入手，探討文化自信視角下構(gòu)建二語寫作者文化身份的必要性，基于中國語境下二語寫作者文化認(rèn)同的現(xiàn)狀，提出構(gòu)建二語寫作者文化身份的途徑，以期為二語寫作研究提供多維思路與啟示。

一、寫作者文化身份概念

近二十年來，不同領(lǐng)域的學(xué)者就身份展開研究，成果頗豐，而學(xué)術(shù)界對(duì)身份的定義可謂莫衷一是。在二語寫作領(lǐng)域，伊萬尼克（Ivani1998）指出寫作者身份包括寫作者在寫作時(shí)的身份和寫作者在寫作中建構(gòu)的身份兩個(gè)方面。前者指寫作者在現(xiàn)實(shí)生活中的身份，也是其帶到寫作現(xiàn)場(chǎng)的身份，受社會(huì)文化環(huán)境與寫作者背景經(jīng)歷的影響；后者指寫作者通過語言資源在文本中協(xié)商與建構(gòu)的身份，受具體的交際情境影響。納加拉賈（Canagarajah 2015）將前者稱為“文本外身份”（extra-textual identity），將后者稱為“文本內(nèi)身份”（textual identity）。寫作者的文化身份不是一成不變的，它是在寫作實(shí)踐中通過相應(yīng)的話語建構(gòu)的，是文本內(nèi)身份的一個(gè)重要維度。語言是表達(dá)文化身份的主要手段，二語寫作者通過語言寫作行為，既嘗試表達(dá)該語言的文化屬性，又表達(dá)寫作者對(duì)自身群體的文化認(rèn)同。莫斯和?？怂梗∕oss&Faux 2006）將文化身份定義為“個(gè)體或群體成員顯示其群體歸屬性的行為，對(duì)成為該群體成員所需條件的理解，以及以該群體成員所能接受的方式參與社會(huì)實(shí)踐的能力”。盧斯蒂格和科斯特（Lustig&Koester 2000）指出，文化身份是一個(gè)文化群體成員對(duì)其文化或民族的歸屬感，是自我認(rèn)同的關(guān)鍵。寫作活動(dòng)本身是一個(gè)既具社會(huì)性又具交流性的社交文化活動(dòng)，而非單一的語言個(gè)體活動(dòng)（Hyland 2005）。一方面，寫作者文化身份的呈現(xiàn)和建構(gòu)依托寫作者的謀篇布局及遣詞造句。通過顯現(xiàn)的話語表達(dá)，寫作者在很大程度上能夠?qū)㈦[性的主動(dòng)性公開化。因此，寫作者的文化身份建構(gòu)過程是寫作者自身所攜帶的先備身份（價(jià)值觀、信仰、先前的社會(huì)文化經(jīng)驗(yàn)）和某些文體的規(guī)范性寫作要求之間相互作用的過程。綜上，寫作者文化身份指寫作者在寫作實(shí)踐中作為某一文化群體成員對(duì)其成員身份的歸屬感，即文化歸屬的認(rèn)同感。它是在語言寫作中建構(gòu)的，具有多元性、可變性、繼承性等特點(diǎn)。

二、文化自信視角下構(gòu)建二語寫作者文化身份的必要性

（一）國家層面：中國英語人才的文化自信

習(xí)近平總書記高度重視文化自信，黨的十九大報(bào)告（2017）強(qiáng)調(diào)：“文化興國運(yùn)興，文化強(qiáng)民族強(qiáng)。沒有高度的文化自信，沒有文化的繁榮興盛，就沒有中華民族偉大復(fù)興。”新時(shí)代培育英語人才的文化擔(dān)當(dāng)和家國情懷是實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的必然要求。與時(shí)俱進(jìn)，高校英語教學(xué)應(yīng)重新審視培養(yǎng)什么樣的人才。2022 年8 月，教育部高等教育司通過全國高校教師網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)平臺(tái)舉辦《理解當(dāng)代中國》多語種系列教材任課教師專題培訓(xùn)會(huì)議，并指出：“培養(yǎng)用英語講好中國故事的能力,培養(yǎng)具有家國情懷、國際視野的對(duì)外傳播人才?！笨梢?，在跨文化交際中，文化自信的重要性。英語寫作是大學(xué)生對(duì)外輸出和表達(dá)思想的重要途徑，在寫作中體現(xiàn)其價(jià)值取向及信仰。因此，在中國語境下的二語寫作教學(xué)中，教師應(yīng)培養(yǎng)寫作者對(duì)本土文化的認(rèn)同，使其樹立文化自信，傳播中國文化，從而實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興。

（二）學(xué)校層面：二語寫作教學(xué)中文化失衡

二語寫作是培養(yǎng)學(xué)生寫作技能的一門專業(yè)必修課。二語寫作的過程是學(xué)生對(duì)外輸出和表達(dá)思想的過程，體現(xiàn)他們的價(jià)值觀和思維方式，其教學(xué)質(zhì)量決定二語交際者的跨文化書面能力。目前，國內(nèi)高校的英語寫作教學(xué)仍以傳統(tǒng)的教學(xué)模式為主，重寫作理論知識(shí)講解，以及學(xué)生對(duì)寫作技巧的掌握與訓(xùn)練；教師在寫作教學(xué)中側(cè)重修正學(xué)生的語言錯(cuò)誤、文章結(jié)構(gòu)等問題，忽視了其寫作邏輯及思維發(fā)展；寫作教材中中國元素較少，很多范例蘊(yùn)含西方元素，教師對(duì)西方文化的介紹多于中國文化，久而久之，導(dǎo)致部分學(xué)生盲目追捧西方文化，對(duì)中國文化知之甚少，且認(rèn)同感較低。因此，在跨文化交際中，中國大學(xué)生表現(xiàn)出明顯的文化自信不足及缺失。二語寫作教學(xué)中文化的失衡不利于學(xué)生樹立正確的價(jià)值觀，不利于培養(yǎng)具有家國情懷、國際視野的英語人才。

（三）學(xué)生層面：二語寫作者文化認(rèn)同危機(jī)

寫作者身份認(rèn)同離不開寫作活動(dòng)事件，其建構(gòu)的過程受到價(jià)值觀、信仰及先備的社會(huì)文化經(jīng)驗(yàn)的影響，是一個(gè)動(dòng)態(tài)過程。在寫作實(shí)踐活動(dòng)中，二語寫作者同時(shí)受到母語文化和目的語文化的影響，兩種文化相互碰撞、雜糅。

本研究基于雙語現(xiàn)象理論和高一虹、程英、趙媛等（2003）關(guān)于大學(xué)生身份認(rèn)同的調(diào)查問卷，編制了中國語境下二語寫作者文化認(rèn)同調(diào)查問卷，探析二語寫作者文化身份認(rèn)同的現(xiàn)狀。該調(diào)查問卷主要包含5 個(gè)維度（附加性雙語現(xiàn)象、消減性雙語現(xiàn)象、生產(chǎn)性雙語現(xiàn)象、分裂性雙語現(xiàn)象和零變化），具體見下頁表1。調(diào)查問卷共20 道選擇題，選項(xiàng)采用李克特（Likert）5 級(jí)量表。在研究者所在高校英語專業(yè)學(xué)生群體中借助問卷星發(fā)放調(diào)查問卷，收回428 份有效問卷。借助SPSS 20.0 軟件展開分析。文化認(rèn)同各個(gè)維度總體得分情況如下頁表2 所示。

表1：文化認(rèn)同一覽表

表2：文化認(rèn)同各維度均值

表2 顯示中國語境下的二語寫作者文化認(rèn)同狀況。在文化認(rèn)同各維度的得分中，消減性雙語現(xiàn)象均值最大，均值越大，則影響變化越大。消減性雙語現(xiàn)象的均值為3.4125，分裂性雙語現(xiàn)象的均值為2.8012，表明英語專業(yè)學(xué)生在二語寫作中的文化認(rèn)同呈負(fù)面趨勢(shì)，文化認(rèn)同危機(jī)凸顯；附加性雙語現(xiàn)象均值（2.6146）和生產(chǎn)性雙語現(xiàn)象均值（2.6431）最接近，且處于均值臨界點(diǎn)，這意味著英語專業(yè)學(xué)生的文化認(rèn)同變化有積極的一面，部分學(xué)生處于這個(gè)維度。換言之，英語專業(yè)學(xué)生的文化認(rèn)同傾向在“附加性”和“生產(chǎn)性”方面發(fā)生變化，他們可能會(huì)接受或吸收一些行為模式、思想和英語國家的文化價(jià)值觀，同時(shí)保持母語文化。這是兩種語言和文化和平共處、英語學(xué)習(xí)積極互動(dòng)的過程。附加性雙語現(xiàn)象說明學(xué)生只是把兩種語言及文化機(jī)械地放在一起，各有各的用場(chǎng)。生產(chǎn)性雙語文化現(xiàn)象說明兩種語言及文化會(huì)相互促進(jìn)，產(chǎn)生新的學(xué)習(xí)結(jié)果。生產(chǎn)性雙語現(xiàn)象是最理想的文化認(rèn)同狀態(tài)。總之，中國語境下二語寫作中的文化認(rèn)同可能是積極的或消極的。然而，從數(shù)據(jù)分析的結(jié)果來看，消極的趨勢(shì)更明顯。在寫作中，英語專業(yè)學(xué)生雖然會(huì)接受一些西方思想、價(jià)值觀和行為，但是仍可以保持本土文化身份。然而，一些學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中經(jīng)歷了不同程度的文化沖突，失去了本土文化身份，造成文化認(rèn)同感低，甚至文化身份認(rèn)同危機(jī)。這一現(xiàn)狀值得教育工作者關(guān)注。

三、構(gòu)建二語寫作者文化身份的途徑

寫作者文化身份的建構(gòu)和呈現(xiàn)依托寫作實(shí)踐中的遣詞造句及思維方式。換言之，寫作者起初自身文化身份的定位決定其寫作中的話語表達(dá)。在二語寫作過程中，寫作者具有雙重文化身份，即本土化文化身份和目的語文化身份。寫作者往往會(huì)出現(xiàn)兩種文化身份的失衡，如母語文化認(rèn)同減弱或認(rèn)同危機(jī)，目標(biāo)語文化完全抵制等現(xiàn)象，導(dǎo)致跨文化交際失敗。生產(chǎn)性雙語現(xiàn)象是最理想的文化認(rèn)同狀態(tài)（高一虹、程英、趙媛，等 2003）。在中國語境下二語寫作者的生產(chǎn)性雙語認(rèn)同是最終目標(biāo)。二語寫作者生產(chǎn)性雙語身份的建構(gòu)是一個(gè)長(zhǎng)期、復(fù)雜的過程，需要自上而下多方合作、多管齊下。

（一）學(xué)校層面：與時(shí)俱進(jìn)，修訂英語寫作教學(xué)大綱

英語寫作教學(xué)大綱是英語教育政策在具體教學(xué)實(shí)踐中的體現(xiàn)，是二語寫作教師進(jìn)行教學(xué)的主要依據(jù)。英語寫作教學(xué)大綱中的教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和預(yù)期結(jié)果。目前在英語寫作教學(xué)大綱中，教學(xué)目標(biāo)重點(diǎn)體現(xiàn)了課程對(duì)寫作中語言基礎(chǔ)的要求，寫作基本方法的掌握及撰寫不同文體文章的能力，而忽略了寫作的人文性屬性，缺少民族文化認(rèn)同，較少體現(xiàn)提高文化素養(yǎng)及培養(yǎng)二語寫作者的跨文化交際能力。因此，學(xué)校依據(jù)關(guān)于國家文化自信的指導(dǎo)精神，貫徹中國英語人才培養(yǎng)目標(biāo)，重新修訂英語寫作教學(xué)大綱。

修訂英語寫作教學(xué)大綱是實(shí)現(xiàn)生產(chǎn)性雙語現(xiàn)象，構(gòu)建二語寫作者雙重文化身份的保障。首先，修訂英語寫作教學(xué)大綱中的培養(yǎng)目標(biāo)。培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)與時(shí)俱進(jìn)，反映中國英語人才的培養(yǎng)要求，體現(xiàn)課程思政理念，體現(xiàn)學(xué)生人文素養(yǎng)的提高。其次，修訂英語寫作教學(xué)大綱中的教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)體現(xiàn)傳授知識(shí)、培養(yǎng)能力及價(jià)值塑造，尤其是學(xué)生的跨文化交際能力、國際視野及家國情懷，實(shí)現(xiàn)雙重文化身份的統(tǒng)一。最后，修訂英語寫作教學(xué)大綱中的教學(xué)內(nèi)容。在具體教學(xué)實(shí)踐中，深挖教材中的中國文化元素，圍繞文化自信，設(shè)立文化寫作專題，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的價(jià)值觀，增強(qiáng)中國文化認(rèn)同。

（二）教師層面：提高文化素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)雙重文化身份定位

文化身份是不斷變化、相對(duì)穩(wěn)定的，其決定人們?cè)诤畏N環(huán)境下，選擇何種話題，以何種交流方式將信息傳遞給對(duì)方，并在何種意義范疇內(nèi)解釋信息內(nèi)容等（劉雙 2000）?？梢姡幕矸菥哂刑厥庑?、多變性、可構(gòu)建性。在中國語境下，大部分英語教師雖然出生在中國，長(zhǎng)時(shí)間接受中國文化的滋養(yǎng)，本土文化身份凸顯，但是在實(shí)際學(xué)習(xí)及教學(xué)中接觸了大量西方文化，體驗(yàn)了本土文化和外來文化的相互碰撞。英語教師如何定位自己的文化身份決定英語寫作教學(xué)中教學(xué)內(nèi)容的選定、教學(xué)方法的使用及教學(xué)評(píng)價(jià)的方式。如果在實(shí)際教學(xué)中，英語教師過于重視西方文化，淡化中國文化，就會(huì)導(dǎo)致學(xué)生對(duì)本土文化的認(rèn)同危機(jī)?？梢?，在英語寫作教學(xué)中，教師在向?qū)W生傳授寫作技能，傳播一定的西方文化時(shí)，其自身的文化素養(yǎng)及文化身份的定位尤為重要。

生產(chǎn)性雙語現(xiàn)象的形成及合理、準(zhǔn)確定位自己的雙重文化身份有利于英語教師傳承中國文化，樹立文化自信。因此，英語教師應(yīng)積極參加相關(guān)文化培訓(xùn)，潛心研讀中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化典籍，客觀對(duì)比中外文化，提高文化素養(yǎng)，準(zhǔn)確定位雙重文化身份，辯證地理解西方文化，取其精華，更好地詮釋本土文化的精髓，幫助學(xué)生辨別不同文化的差異性，提高他們的文化素養(yǎng)及跨文化交際能力。

（三）學(xué)生層面：加強(qiáng)中國文化學(xué)習(xí)，樹立文化自信

當(dāng)今世界，多元文化共存，文化沖擊及文化融合現(xiàn)象普遍，大學(xué)生無時(shí)無刻都受到不同文化的影響。英語是一門獨(dú)特的學(xué)科，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中具有明顯的雙重文化身份，如何使其在多元文化背景下既汲取西方文化的精華，又傳承中國文化是英語教學(xué)的重中之重。因此，二語寫作者可以借助英語報(bào)刊，如China Daily，學(xué)習(xí)中國文化，提高文化敏感性和包容性，以客觀的方式對(duì)待文化差異，積極尋求文化共性。另外，二語寫作者還可以輔修中西文化比較類課程，在中西文化比較中反思本土文化，提高文化認(rèn)同感，從而構(gòu)建生產(chǎn)性雙語文化身份，樹立文化自信。

結(jié)語

中國語境下二語寫作者的文化身份是跨文化交際中國家形象塑造、中國文化有效傳播的重要維度。二語寫作中寫作者的文化身份具有雙重性，培養(yǎng)生產(chǎn)性雙語人才是最終目標(biāo)。在厘清文化身份概念的基礎(chǔ)上，基于文化自信視域，從國家層面、學(xué)校層面及學(xué)生層面闡述了二語寫作領(lǐng)域重新審視構(gòu)建寫作者文化身份的必要性。生產(chǎn)性雙語人才的培養(yǎng)不可能一蹴而就，需要學(xué)校、教師、學(xué)生上下一心、通力合作。在此基礎(chǔ)上，指出學(xué)校要與時(shí)俱進(jìn)，修訂英語寫作教學(xué)大綱；教師要提高文化素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)雙重文化身份定位；學(xué)生要加強(qiáng)中國文化學(xué)習(xí)，樹立文化自信。