文|劉 洋

五年級(jí)下冊(cè)第二單元是古典名著單元，編選的四篇課文分別節(jié)選自“四大名著”。編者設(shè)置的語(yǔ)文要素是：“初步學(xué)習(xí)閱讀古典名著的方法?！边@個(gè)單元的古典名著都是小說(shuō)，以刻畫(huà)人物形象為主，對(duì)人物形象的體會(huì)就應(yīng)該成為“學(xué)會(huì)閱讀古典名著方法”的重要內(nèi)容?！恫荽杓愤@篇課文，把諸葛亮的神機(jī)妙算體現(xiàn)得淋漓盡致。但對(duì)于人物的這一特點(diǎn)，很多學(xué)生早在學(xué)習(xí)課文之前已經(jīng)形成，這并不代表學(xué)生就已經(jīng)真正了解了人物，更不能認(rèn)為他們已經(jīng)掌握了閱讀古典名著的方法。如何緊扣小說(shuō)的情節(jié)以及人物的言行舉止，走進(jìn)人物的內(nèi)心世界，對(duì)諸葛亮神機(jī)妙算進(jìn)行多維的解構(gòu)，并洞察作者刻畫(huà)人物的寫(xiě)作方法呢？教師要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行聚合式的信息梳理和關(guān)聯(lián)式的細(xì)讀品味。

一、理?xiàng)l件：從“常規(guī)思路”到“出奇制勝”的迥異思維

人物形象的體會(huì)，最為直接的方式是聚焦言行細(xì)節(jié)，了解內(nèi)心活動(dòng)，但這一策略需要建立在文本整體視角下，只有將人物的一言一行、一舉一動(dòng)、一顰一笑置放在故事整體背景下，才能精準(zhǔn)地洞察其言行背后所蘊(yùn)藏的真實(shí)心理。

五年級(jí)上冊(cè)第八單元學(xué)生已經(jīng)依照語(yǔ)文要素學(xué)習(xí)了羅列與梳理信息的方法。這就意味著整體初讀課文不僅要提煉信息、概括課文，更需要對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行相應(yīng)的分析、梳理與洞察。學(xué)生在初讀課文之后就不難發(fā)現(xiàn)，諸葛亮要在三天之內(nèi)完成造出十萬(wàn)支箭的任務(wù)，依照常規(guī)思路肯定是不可能的。那諸葛亮究竟是怎么完成的呢？教師應(yīng)依照故事的情節(jié)，組織學(xué)生進(jìn)行這樣的梳理：諸葛亮要想在三天內(nèi)造成十萬(wàn)支箭，需要大霧掩護(hù)、草船帷幔等條件支撐，同時(shí)還面臨著周瑜掣肘、萬(wàn)一曹操用箭反擊、一旦被曹軍發(fā)現(xiàn)又該如何安全脫身等問(wèn)題。所以，從實(shí)實(shí)在在地“打造”十萬(wàn)支箭，到用“草船借箭”，看似只是一種思維方式的轉(zhuǎn)變，但其中需要考量的維度和問(wèn)題卻非常復(fù)雜。只有用文本中諸葛亮的視角，洞察人物解決這些問(wèn)題，才能真正理解諸葛亮的“神機(jī)妙算”。

古典名著情節(jié)設(shè)置巧妙合理，細(xì)節(jié)表達(dá)獨(dú)具匠心，需要整體把握、多維聯(lián)系?；乜催@一板塊的教學(xué)，教師雖然沒(méi)有直接聚焦人物的神機(jī)妙算，但基于文本內(nèi)容對(duì)完成任務(wù)的條件進(jìn)行了梳理與分析，明確了后續(xù)學(xué)習(xí)的方向性和著力感，是閱讀古典名著理應(yīng)秉持的基本閱讀原則。

二、識(shí)天時(shí)：從“三”到“十”的篤定與自信

名著的經(jīng)典性主要體現(xiàn)在作者看似漫不經(jīng)心、隨意帶過(guò)的一筆，細(xì)細(xì)揣摩都蘊(yùn)含著值得品味和推敲的豐富意蘊(yùn)。名著小說(shuō)對(duì)人物形象的刻畫(huà)散布于文本表達(dá)的各處，但又隸屬于小說(shuō)故事情節(jié)的發(fā)展體系，同時(shí)也浸潤(rùn)于鮮活的具體環(huán)境，處于“形散而神聚”的狀態(tài)。在閱讀教學(xué)時(shí)教師指導(dǎo)學(xué)生體會(huì)人物形象，需要以“散”的放手之態(tài)，給予學(xué)生自主甄別語(yǔ)言、品味語(yǔ)言的空間，也需要設(shè)定人物形象感知的由頭，形成評(píng)價(jià)思維的推手。

課文第2 自然段中寫(xiě)周瑜給了諸葛亮“十天”時(shí)間，而諸葛亮卻主動(dòng)表示只要“三天”。在這一組對(duì)話(huà)中，周瑜的陷害之意已經(jīng)非常明顯。面對(duì)不可能完成的任務(wù)，諸葛亮居然還縮短工期，且立下軍令狀，這不是自尋死路嗎？不合邏輯之處，正是諸葛亮神機(jī)妙算的集中體現(xiàn)。教師可以就此確定感知人物形象的思維起點(diǎn)，幫助學(xué)生進(jìn)行嘗試：諸葛亮為什么要把“十天”改為“三天”，還主動(dòng)立下軍令狀？他這是信口開(kāi)河，還是想碰運(yùn)氣？

有了品味和探究的由頭，其他散落于文本中的語(yǔ)言信息就有了表達(dá)的歸屬。學(xué)生以聯(lián)系和辨析的方式，就能從后文中尋求信息，解決問(wèn)題。如后文中這樣描寫(xiě)：“這時(shí)候大霧漫天，江上的人連面對(duì)面都看不清?！痹偌由虾竺娌苘娬{(diào)集士兵，學(xué)生則能意識(shí)到：早在諸葛亮自縮工期時(shí)，就已經(jīng)料定三天之后必有大霧，因而才會(huì)對(duì)周瑜說(shuō)“到第三天，請(qǐng)派五百個(gè)軍士到江邊來(lái)搬箭”。

在探究由頭的支撐下，學(xué)生前后關(guān)聯(lián)、統(tǒng)整把握，通過(guò)閱讀和思考了解到，諸葛亮知識(shí)淵博，通曉天文，因而才有了接下任務(wù)、立下軍令狀的自信與篤定，這正是神機(jī)妙算的重要體現(xiàn)。

三、曉地利：從“滿(mǎn)心戲謔”到“船輕水急”的滿(mǎn)盤(pán)規(guī)劃

作為古典名著中膾炙人口的故事，很多毫不起眼的表達(dá)細(xì)節(jié)，實(shí)際上起到了重要的作用，但如果沒(méi)有教師的提點(diǎn)和引導(dǎo)，就會(huì)被學(xué)生所忽略，導(dǎo)致教學(xué)資源價(jià)值的嚴(yán)重浪費(fèi)。既然如此重要，但又容易被學(xué)生忽略，如何才能將學(xué)生的思維聚焦在這些資源上呢？教師就可以借助學(xué)生在初讀課文、梳理要點(diǎn)時(shí)的障礙，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)文本。

如在梳理信息以明晰諸葛亮完成任務(wù)的基本條件時(shí)，很多學(xué)生就已經(jīng)意識(shí)到：如果大霧散去，真相被發(fā)現(xiàn)，曹軍大舉進(jìn)攻，該怎么辦呢？縱觀(guān)整篇課文，貌似作者并沒(méi)有針對(duì)這一疑惑進(jìn)行專(zhuān)門(mén)的解釋?zhuān)y道是諸葛亮整體計(jì)劃的失誤？最后能夠全身而退真的純屬運(yùn)氣嗎？自然不是。學(xué)生認(rèn)為不是作者沒(méi)有做專(zhuān)門(mén)交代，只是他們沒(méi)有進(jìn)行真正有價(jià)值的文本細(xì)讀。此時(shí)，教師組織學(xué)生緊扣這一困惑，對(duì)文本進(jìn)行細(xì)讀，最終發(fā)現(xiàn)：最后的撤退方式諸葛亮也早已了然于胸，全盤(pán)掌控。課文最后寫(xiě)道：“曹操知道上了當(dāng)，可是諸葛亮那邊船輕水急，已經(jīng)駛出二十多里，要追也來(lái)不及了。”教師可以相機(jī)為學(xué)生拓展當(dāng)時(shí)赤壁之戰(zhàn)時(shí)的駐軍地形圖。曹軍位居長(zhǎng)江上游，東吳則駐扎在下游。而諸葛亮所用的是快船，輕裝上陣，順流而下，待到曹軍發(fā)現(xiàn)，調(diào)整軍馬，諸葛亮早就已經(jīng)順利脫身了。由此來(lái)看，諸葛亮看似“沒(méi)有動(dòng)靜”，但實(shí)際早已對(duì)天時(shí)、地利進(jìn)行了全面的考察和把握。一切盡在掌握中，正是其神機(jī)妙算最為直接的體現(xiàn)。

縱觀(guān)這一板塊，為了引起學(xué)生對(duì)忽略詞語(yǔ)的充分關(guān)注，激活學(xué)生的閱讀思維，教師巧妙借助學(xué)生在理解內(nèi)容、感知人物時(shí)的困惑與障礙，埋頭展開(kāi)文本細(xì)讀，理解了諸葛亮的“神機(jī)妙算”。

四、懂人心：從“知人善任”到“順勢(shì)取材”的人性洞察

人物之于小說(shuō)，占有重要的地位。人物之間不僅可以在相互作用下更加鮮明地展現(xiàn)形象特點(diǎn)，同時(shí)也是推動(dòng)情節(jié)發(fā)展的內(nèi)在力量；而情節(jié)的發(fā)展，又反向?yàn)槿宋锏难孕刑峁┝似ヅ涞娜宋闹?。故事的?jīng)典性，就在于每一個(gè)人物以及人物之間的關(guān)聯(lián)，與情節(jié)發(fā)展的融合與協(xié)調(diào)程度。

《草船借箭》中諸葛亮神機(jī)妙算的形象特點(diǎn)，既源于故事情節(jié)發(fā)展中自身的言行表現(xiàn)，又寄托在與其他人物的關(guān)系上。這篇課文中，除了有神機(jī)妙算的諸葛亮，還涉及到了周瑜、魯肅和曹操，這些角色對(duì)于諸葛亮“三天造出十萬(wàn)支箭”這一任務(wù)有著直接的關(guān)系，都是諸葛亮運(yùn)籌帷幄所需要重點(diǎn)考量的人物。從這個(gè)角度出發(fā)，深度細(xì)品課文的細(xì)節(jié)描寫(xiě)，諸葛亮的神機(jī)妙算就在“知人性、懂人心”中得到了集中體現(xiàn)。先從魯肅的維度出發(fā)，這是諸葛亮整個(gè)計(jì)劃中重要的一環(huán)。身處東吳的諸葛亮，哪里會(huì)有“借箭”的工具呢？魯肅是最佳人選，兩人雖然各為其主，但聯(lián)合抗曹的大局利益是共同的。正是諸葛亮對(duì)這一人物的準(zhǔn)確把握，將準(zhǔn)備完成造箭任務(wù)所需要的準(zhǔn)備工作交給了魯肅；同時(shí)特意提醒魯肅不要告訴周瑜，以防止周瑜掣肘，魯肅信守諾言，最終保證了快船、青布幔子和草把子及時(shí)到位。再?gòu)牟懿俚木S度出發(fā)，整篇文章幾乎沒(méi)有對(duì)曹操進(jìn)行正面描寫(xiě)，只有這樣一句話(huà)：“曹操得知江上的動(dòng)靜后，就下令說(shuō)：‘江上霧很大，敵人忽然來(lái)攻，必有埋伏，我們看不清虛實(shí)，不要輕易出動(dòng)。撥水軍弓弩手朝他們射箭便是?！倍@一切正如諸葛亮所料：“霧這么大，曹操一定不敢派兵出來(lái)。我們只管飲酒取樂(lè)，霧散了就回去。”正如諸葛亮預(yù)測(cè)，曹操生性多疑、用兵謹(jǐn)慎的特點(diǎn)無(wú)疑躍然紙上。而諸葛亮對(duì)于曹操性格的準(zhǔn)確洞察，不僅為完成任務(wù)提供了保障，更有效地佐證了其神機(jī)妙算的特點(diǎn)。

古典名著究竟該怎么讀？所包含的內(nèi)容是多維的。雖然“四大名著”都是白話(huà)文小說(shuō)，但與當(dāng)下的語(yǔ)言表達(dá)習(xí)慣有著較大的差異。這篇《草船借箭》已經(jīng)對(duì)語(yǔ)言表達(dá)進(jìn)行了較大程度的修改，與下一篇《景陽(yáng)岡》盡可能地保持原著的語(yǔ)言風(fēng)格不同。這就意味著《草船借箭》的教學(xué)，將古典名著定位于小說(shuō)，旨在讓學(xué)生觸摸小說(shuō)的文體特點(diǎn)，確定借助情節(jié)體會(huì)人物的教學(xué)定位，為落實(shí)本單元語(yǔ)文要素彰顯了首篇課文應(yīng)然的教學(xué)價(jià)值。