文|劉 洋

五年級下冊第二單元是古典名著單元，編選的四篇課文分別節(jié)選自“四大名著”。編者設置的語文要素是：“初步學習閱讀古典名著的方法?！边@個單元的古典名著都是小說，以刻畫人物形象為主，對人物形象的體會就應該成為“學會閱讀古典名著方法”的重要內(nèi)容?！恫荽杓愤@篇課文，把諸葛亮的神機妙算體現(xiàn)得淋漓盡致。但對于人物的這一特點，很多學生早在學習課文之前已經(jīng)形成，這并不代表學生就已經(jīng)真正了解了人物，更不能認為他們已經(jīng)掌握了閱讀古典名著的方法。如何緊扣小說的情節(jié)以及人物的言行舉止，走進人物的內(nèi)心世界，對諸葛亮神機妙算進行多維的解構，并洞察作者刻畫人物的寫作方法呢？教師要引導學生對文本進行聚合式的信息梳理和關聯(lián)式的細讀品味。

一、理條件：從“常規(guī)思路”到“出奇制勝”的迥異思維

人物形象的體會，最為直接的方式是聚焦言行細節(jié)，了解內(nèi)心活動，但這一策略需要建立在文本整體視角下，只有將人物的一言一行、一舉一動、一顰一笑置放在故事整體背景下，才能精準地洞察其言行背后所蘊藏的真實心理。

五年級上冊第八單元學生已經(jīng)依照語文要素學習了羅列與梳理信息的方法。這就意味著整體初讀課文不僅要提煉信息、概括課文，更需要對文本內(nèi)容進行相應的分析、梳理與洞察。學生在初讀課文之后就不難發(fā)現(xiàn)，諸葛亮要在三天之內(nèi)完成造出十萬支箭的任務，依照常規(guī)思路肯定是不可能的。那諸葛亮究竟是怎么完成的呢？教師應依照故事的情節(jié)，組織學生進行這樣的梳理：諸葛亮要想在三天內(nèi)造成十萬支箭，需要大霧掩護、草船帷幔等條件支撐，同時還面臨著周瑜掣肘、萬一曹操用箭反擊、一旦被曹軍發(fā)現(xiàn)又該如何安全脫身等問題。所以，從實實在在地“打造”十萬支箭，到用“草船借箭”，看似只是一種思維方式的轉變，但其中需要考量的維度和問題卻非常復雜。只有用文本中諸葛亮的視角，洞察人物解決這些問題，才能真正理解諸葛亮的“神機妙算”。

古典名著情節(jié)設置巧妙合理，細節(jié)表達獨具匠心，需要整體把握、多維聯(lián)系?；乜催@一板塊的教學，教師雖然沒有直接聚焦人物的神機妙算，但基于文本內(nèi)容對完成任務的條件進行了梳理與分析，明確了后續(xù)學習的方向性和著力感，是閱讀古典名著理應秉持的基本閱讀原則。

二、識天時：從“三”到“十”的篤定與自信

名著的經(jīng)典性主要體現(xiàn)在作者看似漫不經(jīng)心、隨意帶過的一筆，細細揣摩都蘊含著值得品味和推敲的豐富意蘊。名著小說對人物形象的刻畫散布于文本表達的各處，但又隸屬于小說故事情節(jié)的發(fā)展體系，同時也浸潤于鮮活的具體環(huán)境，處于“形散而神聚”的狀態(tài)。在閱讀教學時教師指導學生體會人物形象，需要以“散”的放手之態(tài)，給予學生自主甄別語言、品味語言的空間，也需要設定人物形象感知的由頭，形成評價思維的推手。

課文第2 自然段中寫周瑜給了諸葛亮“十天”時間，而諸葛亮卻主動表示只要“三天”。在這一組對話中，周瑜的陷害之意已經(jīng)非常明顯。面對不可能完成的任務，諸葛亮居然還縮短工期，且立下軍令狀，這不是自尋死路嗎？不合邏輯之處，正是諸葛亮神機妙算的集中體現(xiàn)。教師可以就此確定感知人物形象的思維起點，幫助學生進行嘗試：諸葛亮為什么要把“十天”改為“三天”，還主動立下軍令狀？他這是信口開河，還是想碰運氣？

有了品味和探究的由頭，其他散落于文本中的語言信息就有了表達的歸屬。學生以聯(lián)系和辨析的方式，就能從后文中尋求信息，解決問題。如后文中這樣描寫：“這時候大霧漫天，江上的人連面對面都看不清?！痹偌由虾竺娌苘娬{集士兵，學生則能意識到：早在諸葛亮自縮工期時，就已經(jīng)料定三天之后必有大霧，因而才會對周瑜說“到第三天，請派五百個軍士到江邊來搬箭”。

在探究由頭的支撐下，學生前后關聯(lián)、統(tǒng)整把握，通過閱讀和思考了解到，諸葛亮知識淵博，通曉天文，因而才有了接下任務、立下軍令狀的自信與篤定，這正是神機妙算的重要體現(xiàn)。

三、曉地利：從“滿心戲謔”到“船輕水急”的滿盤規(guī)劃

作為古典名著中膾炙人口的故事，很多毫不起眼的表達細節(jié)，實際上起到了重要的作用，但如果沒有教師的提點和引導，就會被學生所忽略，導致教學資源價值的嚴重浪費。既然如此重要，但又容易被學生忽略，如何才能將學生的思維聚焦在這些資源上呢？教師就可以借助學生在初讀課文、梳理要點時的障礙，引導學生深度學習文本。

如在梳理信息以明晰諸葛亮完成任務的基本條件時，很多學生就已經(jīng)意識到：如果大霧散去，真相被發(fā)現(xiàn)，曹軍大舉進攻，該怎么辦呢？縱觀整篇課文，貌似作者并沒有針對這一疑惑進行專門的解釋，難道是諸葛亮整體計劃的失誤？最后能夠全身而退真的純屬運氣嗎？自然不是。學生認為不是作者沒有做專門交代，只是他們沒有進行真正有價值的文本細讀。此時，教師組織學生緊扣這一困惑，對文本進行細讀，最終發(fā)現(xiàn)：最后的撤退方式諸葛亮也早已了然于胸，全盤掌控。課文最后寫道：“曹操知道上了當，可是諸葛亮那邊船輕水急，已經(jīng)駛出二十多里，要追也來不及了。”教師可以相機為學生拓展當時赤壁之戰(zhàn)時的駐軍地形圖。曹軍位居長江上游，東吳則駐扎在下游。而諸葛亮所用的是快船，輕裝上陣，順流而下，待到曹軍發(fā)現(xiàn)，調整軍馬，諸葛亮早就已經(jīng)順利脫身了。由此來看，諸葛亮看似“沒有動靜”，但實際早已對天時、地利進行了全面的考察和把握。一切盡在掌握中，正是其神機妙算最為直接的體現(xiàn)。

縱觀這一板塊，為了引起學生對忽略詞語的充分關注，激活學生的閱讀思維，教師巧妙借助學生在理解內(nèi)容、感知人物時的困惑與障礙，埋頭展開文本細讀，理解了諸葛亮的“神機妙算”。

四、懂人心：從“知人善任”到“順勢取材”的人性洞察

人物之于小說，占有重要的地位。人物之間不僅可以在相互作用下更加鮮明地展現(xiàn)形象特點，同時也是推動情節(jié)發(fā)展的內(nèi)在力量；而情節(jié)的發(fā)展，又反向為人物的言行提供了匹配的人文支撐。故事的經(jīng)典性，就在于每一個人物以及人物之間的關聯(lián)，與情節(jié)發(fā)展的融合與協(xié)調程度。

《草船借箭》中諸葛亮神機妙算的形象特點，既源于故事情節(jié)發(fā)展中自身的言行表現(xiàn)，又寄托在與其他人物的關系上。這篇課文中，除了有神機妙算的諸葛亮，還涉及到了周瑜、魯肅和曹操，這些角色對于諸葛亮“三天造出十萬支箭”這一任務有著直接的關系，都是諸葛亮運籌帷幄所需要重點考量的人物。從這個角度出發(fā)，深度細品課文的細節(jié)描寫，諸葛亮的神機妙算就在“知人性、懂人心”中得到了集中體現(xiàn)。先從魯肅的維度出發(fā)，這是諸葛亮整個計劃中重要的一環(huán)。身處東吳的諸葛亮，哪里會有“借箭”的工具呢？魯肅是最佳人選，兩人雖然各為其主，但聯(lián)合抗曹的大局利益是共同的。正是諸葛亮對這一人物的準確把握，將準備完成造箭任務所需要的準備工作交給了魯肅；同時特意提醒魯肅不要告訴周瑜，以防止周瑜掣肘，魯肅信守諾言，最終保證了快船、青布幔子和草把子及時到位。再從曹操的維度出發(fā)，整篇文章幾乎沒有對曹操進行正面描寫，只有這樣一句話：“曹操得知江上的動靜后，就下令說：‘江上霧很大，敵人忽然來攻，必有埋伏，我們看不清虛實，不要輕易出動。撥水軍弓弩手朝他們射箭便是。’”而這一切正如諸葛亮所料：“霧這么大，曹操一定不敢派兵出來。我們只管飲酒取樂，霧散了就回去?！闭缰T葛亮預測，曹操生性多疑、用兵謹慎的特點無疑躍然紙上。而諸葛亮對于曹操性格的準確洞察，不僅為完成任務提供了保障，更有效地佐證了其神機妙算的特點。

古典名著究竟該怎么讀？所包含的內(nèi)容是多維的。雖然“四大名著”都是白話文小說，但與當下的語言表達習慣有著較大的差異。這篇《草船借箭》已經(jīng)對語言表達進行了較大程度的修改，與下一篇《景陽岡》盡可能地保持原著的語言風格不同。這就意味著《草船借箭》的教學，將古典名著定位于小說，旨在讓學生觸摸小說的文體特點，確定借助情節(jié)體會人物的教學定位，為落實本單元語文要素彰顯了首篇課文應然的教學價值。