丁雄鷹

【摘 要】本文在語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的視域下，找到其與語文要素的多重呼應(yīng)，針對(duì)語文要素在教學(xué)實(shí)施中出現(xiàn)的一些問題，如“表與里的認(rèn)知不深”“點(diǎn)與線的關(guān)系不聯(lián)”“平面與立體的維度不理”等，探索語文學(xué)習(xí)任務(wù)群觀照下的語文要素實(shí)施新路徑：從知識(shí)到素養(yǎng)的有機(jī)轉(zhuǎn)化、從一篇課文到一個(gè)單元的層級(jí)細(xì)化、從單個(gè)要點(diǎn)到縱橫圖譜的點(diǎn)位關(guān)聯(lián)、從單線獨(dú)行到雙線并行的兼容并蓄。

【關(guān)鍵詞】學(xué)習(xí)任務(wù)群 語文要素 實(shí)施策略

語文要素具有概括性、方向性，但如何解讀、操作、運(yùn)用，還在積極實(shí)踐探索中。教師如何精準(zhǔn)理解、透徹把握語文要素傳遞的信息，并整合語文課標(biāo)、文本、學(xué)情及自身的教學(xué)追求等多維因素，將其細(xì)化為具體、清晰、便于落實(shí)和評(píng)價(jià)的學(xué)習(xí)目標(biāo)、操作程序，還需要一個(gè)不斷研究、實(shí)踐的過程。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中一個(gè)突破性的變革是以“學(xué)習(xí)任務(wù)群”構(gòu)建起語文課程的內(nèi)容與呈現(xiàn)方式。“學(xué)習(xí)任務(wù)群”對(duì)于教師更敏銳地對(duì)語文要素巧妙定位、積極實(shí)踐有著更上位的指導(dǎo)意義。兩者朝向一個(gè)目標(biāo)體系，若能上下貫通、里應(yīng)外合、縱橫通達(dá)，必將使語文要素的落地更有聲有色，進(jìn)而有效促進(jìn)學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的提升。

一、語文要素實(shí)施的多面問題

從大量一線教師的常態(tài)課堂來看，教師十分明確語文要素的實(shí)施對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)語文的重要性。教師逢語文要素必講，只是在講的過程中也存在一些明顯的問題。

（一）表與里的認(rèn)知不深

語文要素往往是以陳述性知識(shí)的形式出現(xiàn)的，這也導(dǎo)致很多教師產(chǎn)生“誤解”或“偏解”，在課堂上也用“知識(shí)”的方式去落實(shí)。例如“批注”直接明了，教師就認(rèn)為操作簡(jiǎn)易，讓學(xué)生寫批注、交流批注，還往往認(rèn)為看著飽滿，落實(shí)扎實(shí)，整堂課都不離“批注”。那么學(xué)生對(duì)“批注”的認(rèn)知就是教師要求在關(guān)鍵詞旁邊寫點(diǎn)什么。為什么要寫，什么情況下寫，寫什么是恰當(dāng)有效的，學(xué)生一無所知。語文要素看似表面的“知識(shí)”其“內(nèi)里”應(yīng)該包含些什么呢？一是內(nèi)容與目標(biāo)的定向，即“學(xué)什么”和“為什么學(xué)”，教師需要深入厘清目標(biāo)價(jià)值。例如，通過“批注”這一方式要培養(yǎng)學(xué)生怎樣的語文能力、學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)習(xí)慣等。二是內(nèi)容與策略的定奪，即“學(xué)什么”和“怎么學(xué)”，教師需要反復(fù)思量用怎樣的途徑、方法最為適宜。三是內(nèi)容與效果的定準(zhǔn)，即“學(xué)什么”和“學(xué)得怎么樣”，教師需要多元采取評(píng)價(jià)指標(biāo)、評(píng)價(jià)方式等。由表及里，從語文要素的“表述”看到“里面”，才能里應(yīng)外合，達(dá)到表里如一的境界。

（二）點(diǎn)與線的關(guān)系不聯(lián)

語文要素的“要”是“主要”“重要”，但不是“唯一”“全部”，所以語文要素通常是一個(gè)“出發(fā)點(diǎn)”“導(dǎo)火點(diǎn)”“聯(lián)結(jié)點(diǎn)”等，教師往往需要通過語文要素“串珠成鏈”。例如，《記金華的雙龍洞》中的語文要素是“了解課文按一定的順序?qū)懢拔锏姆椒ā保n堂上教師反復(fù)強(qiáng)調(diào)“有順序”，重點(diǎn)講解作者游覽的“線路圖”，但有了“一定的順序”，游記就能寫好了？教師要通過“一定的順序”這個(gè)“點(diǎn)”發(fā)散、拓展出去，讓學(xué)生找到寫游記的“線路圖”。教學(xué)時(shí)讓學(xué)生通過解題學(xué)習(xí)“記”是什么；通過梳理文脈學(xué)習(xí)“記”要有順序，這是語文要素具體落實(shí)的環(huán)節(jié)；通過品讀課文學(xué)習(xí)“記”要有特點(diǎn)、有方法。通過 “一定的順序”這一個(gè)“要點(diǎn)”去還原游記的寫法的一條“線”。點(diǎn)與線的聯(lián)結(jié)還體現(xiàn)在以“點(diǎn)”在一個(gè)單元中連線，通過學(xué)習(xí)任務(wù)群在一冊(cè)書中以點(diǎn)連線等。

（三）平面與立體的維度不理

教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)任務(wù)群、目標(biāo)及其實(shí)施途徑是一個(gè)縱橫交錯(cuò)、有著千絲萬縷關(guān)系的復(fù)雜“家族”圖譜體系，沒有一個(gè)語文要素是孤立存在的，所以教師教學(xué)時(shí)不能只從一個(gè)角度看到“點(diǎn)”或“面”，還要看到點(diǎn)與點(diǎn)、點(diǎn)與面、面與面構(gòu)成的立體三維情境。例如，《好的故事》是一篇生澀難懂的文章，“借助相關(guān)資料，理解課文主要內(nèi)容”這一語文要素恰到好處，教師便通過較多的課外資料的補(bǔ)充，幫助學(xué)生理解課文，看似“物盡其用”體現(xiàn)了語文要素的落實(shí)度與價(jià)值性，實(shí)則還拘泥于一個(gè)平面、一個(gè)點(diǎn)的操作。針對(duì)語文要素“借助相關(guān)資料”，我們要進(jìn)行“多層” 思考：資料從何而來？如何判斷需要借助怎樣的資料？怎樣提取資料？借助資料可以對(duì)文本進(jìn)行哪些角度的理解？“借助相關(guān)資料”的作用有哪些？ “雙線組元”的維度——語文要素與人文主題的“生與死”的價(jià)值與意義又如何勾連？

二、學(xué)習(xí)任務(wù)群與語文要素的多重呼應(yīng)

對(duì)于出現(xiàn)的問題，我們要去追根究底。為什么一線教師在這幾年里對(duì)語文要素的實(shí)施很大程度上顯得很無措，原因之一是“站得不高”，無法“一覽眾山小”，處在“不識(shí)廬山真面目，只緣身在此山中”的境地。而語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的指導(dǎo)意見的出現(xiàn)，把語文要素的實(shí)施帶到了新的境界。

（一）學(xué)習(xí)任務(wù)群給予語文要素更開闊的視野

基于語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的視域，我們更好地知道“怎么看”語文要素。一是怎么看“單元”。語文要素是在每個(gè)單元中呈現(xiàn)的，以“單元”為單位。從具體內(nèi)容來看，有時(shí)某個(gè)單元同時(shí)屬于幾個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群；有時(shí)某個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群在幾個(gè)單元中體現(xiàn)，這勢(shì)必打破我們?cè)械摹皢卧备拍??！皢卧辈辉偈且酝膸灼恼陆M成的內(nèi)容單元，而是立足核心素養(yǎng)，與學(xué)習(xí)任務(wù)群目標(biāo)、任務(wù)、情境等整合而成的更大的教學(xué)單位，由此，語文要素也就要體現(xiàn)在更大的教學(xué)單元中。二是怎么看“關(guān)聯(lián)”。除了橫向在一個(gè)單元里進(jìn)行語文要素的貫穿落實(shí)之外，很多教師也逐漸意識(shí)到語文要素的縱向關(guān)聯(lián)，但這種意向僅僅停留在“看得見”的地方，比如五年級(jí)提到“復(fù)述”，我們會(huì)去關(guān)注其他年級(jí)出現(xiàn)的“復(fù)述”。學(xué)習(xí)任務(wù)群幫助我們突破“外在”關(guān)聯(lián)，向更深層次的“內(nèi)在”關(guān)聯(lián)探尋。教師要把教材單元看成學(xué)習(xí)任務(wù)群中的一個(gè)有機(jī)部分，把教材單元設(shè)計(jì)成具體的學(xué)習(xí)項(xiàng)目，使之成為學(xué)生在學(xué)習(xí)任務(wù)群中進(jìn)行學(xué)習(xí)實(shí)踐的載體。通過這樣的梳理，我們要看清楚哪些語文要素大致都是通過哪個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群來落實(shí)具體學(xué)習(xí)目標(biāo)的，形成更為縱橫交織的語文要素在跨年段、跨單元、跨文體中的滲透、遷移，使語文要素體現(xiàn)的閱讀策略、閱讀能力、閱讀習(xí)慣得到更好的訓(xùn)練、融通。

（二）學(xué)習(xí)任務(wù)群給予語文要素更思辨的實(shí)踐思路

基于語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的概念，我們更好地知道“怎么實(shí)施”語文要素。從現(xiàn)狀來看，語文要素的實(shí)施是“具象”化的：教師首先想到的是在具體的某篇課文中，語文要素的落實(shí)可以在哪個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)、哪個(gè)段落、哪個(gè)句子中體現(xiàn)，定位比較著眼于“眼前”。當(dāng)我們把語文要素放到語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的概念中，我們對(duì)語文要素的實(shí)施思路會(huì)有更“抽象”的認(rèn)知：從選擇研究對(duì)象、確定研究主題，再到確定大單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，通過目標(biāo)意識(shí)、問題意識(shí)、任務(wù)意識(shí)，創(chuàng)設(shè)真實(shí)學(xué)習(xí)情境。在一個(gè)螺旋上升的邏輯關(guān)系中，學(xué)生一步步參與和挑戰(zhàn)，進(jìn)入一個(gè)個(gè)真實(shí)情境，完成一個(gè)個(gè)真實(shí)任務(wù)。在這個(gè)過程中，知識(shí)點(diǎn)、能力點(diǎn)和核心素養(yǎng)融為一體，真正建構(gòu)了“怎么做”的學(xué)習(xí)鏈。

（三）學(xué)習(xí)任務(wù)群給予語文要素更豐富的成長(zhǎng)意義

基于語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的目標(biāo)，我們更好地知道通過語文要素“怎么發(fā)展”學(xué)生。教師若只看到語文要素，那么在教學(xué)實(shí)踐中就會(huì)僅僅圍繞語文要素做文章，把對(duì)學(xué)生具有豐富成長(zhǎng)意義的母語學(xué)習(xí)窄化為知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)。而每個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群都重在追求課程內(nèi)容、學(xué)生生活、語文實(shí)踐之間的協(xié)調(diào)和融通，賦予了語文學(xué)習(xí)更具體的、體驗(yàn)更鮮明的成長(zhǎng)意義。學(xué)習(xí)任務(wù)群不僅加強(qiáng)了識(shí)字寫字、日常會(huì)話、語言及文化積累、閱讀鑒賞、表達(dá)交流與溝通、梳理探究、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)等語文關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，還能夠讓語言、思辨、審美、文化等各方面的素養(yǎng)得到全面融合性的發(fā)展，并通過整本書閱讀、跨學(xué)科學(xué)習(xí)等，促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)與合作、反思等素養(yǎng)的整體提升和協(xié)調(diào)發(fā)展。在這樣的目標(biāo)引領(lǐng)下，語文要素作為學(xué)習(xí)任務(wù)群所指向的學(xué)習(xí)目標(biāo)得到落實(shí)的內(nèi)容載體，就應(yīng)該著眼于更為豐富的成長(zhǎng)意義了。

三、語文要素實(shí)施的多方探究

一個(gè)語文要素的真正落地，需要經(jīng)歷反復(fù)解讀、設(shè)計(jì)、教學(xué)、運(yùn)用的過程。在語文學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下，我們對(duì)語文要素的實(shí)施路徑進(jìn)行了新的探究，在學(xué)習(xí)任務(wù)群的各維度觀照中，找到可操作、可觀測(cè)、可評(píng)價(jià)的行為方式。

（一）學(xué)習(xí)任務(wù)群的目標(biāo)觀照：語文要素從知識(shí)到素養(yǎng)的有機(jī)轉(zhuǎn)化

語文要素往往是以陳述性知識(shí)的形式出現(xiàn)的，所以很多教師常常把語文要素從“知識(shí)”落實(shí)到“知識(shí)”，尤其是對(duì)于一些一目了然的語文要素，如“批注”“想象”等，習(xí)以為常地認(rèn)為操作十分簡(jiǎn)單，孤立地開展知識(shí)性教學(xué)：“請(qǐng)同學(xué)們寫一寫批注，然后交流” “請(qǐng)同學(xué)們展開想象，說一說這是一幅怎樣的畫面”等，只不過是做了“概念”的搬運(yùn)工。例如，統(tǒng)編版語文教材四年級(jí)上冊(cè)第二單元的語文要素是“閱讀時(shí)嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”。課堂上這樣的設(shè)計(jì)司空見慣：“請(qǐng)同學(xué)們讀一讀課文，說一說你想提什么問題。”“這些問題可以分成幾類？”這種就“提問”論“提問”的做法只是簡(jiǎn)單地讓學(xué)生從一個(gè)知識(shí)點(diǎn)過渡到另一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，雖然可以從多種角度提問，但是忽視了語文要素的編排意圖是發(fā)展學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。語文要素只是明確了一個(gè)方向，朝向這個(gè)方面走到“素養(yǎng)”的目的地還需要路徑與步驟，這是一個(gè)復(fù)雜而有意義的過程，也是一個(gè)不可或缺的過程。就這一語文要素，可以這樣來設(shè)置路徑：第一步“問題與原因同說”，避免假問。例如，“你的問題是什么？為什么提這些問題？”充分站在學(xué)生學(xué)習(xí)的“起點(diǎn)”，不要明知故問，針對(duì)自己未知的、不解的、好奇的、感興趣的地方提問，指向思考與探究的問題才“問”得其所。第二步“問題與解決同行”，避免虛問。不指向解決策略的提問是空洞無力的，所以學(xué)生提問之后，教師先給問題分分類，再順勢(shì)而問：“這些問題有解決的辦法嗎？”學(xué)生通過獨(dú)立思考或小組商討，找到解決策略。與文章內(nèi)容有關(guān)的，可以通過讀課文找到答案；與寫法有關(guān)的，可以通過抓關(guān)鍵詞、對(duì)比閱讀、品鑒等方式找到答案；與生活有關(guān)的，可以調(diào)動(dòng)生活經(jīng)驗(yàn)、查閱資料等找到答案；暢享未來的問題可以通過想象找到答案……第三步“問題與作用同理”，避免淺問。通過提問與解決問題的過程，一步步讓學(xué)生明白：根據(jù)內(nèi)容提問，可以幫助我們快速了解課文的主要內(nèi)容；從課文寫法的角度提問，可以讓我們領(lǐng)悟文字表達(dá)的奧妙。提問就是一座閱讀橋梁。通過這樣環(huán)環(huán)相扣、步步為營(yíng)，提問在無形之中滲透了理解、探究、鑒賞、吸納、評(píng)價(jià)等思維過程， 促進(jìn)了學(xué)生閱讀方法、閱讀策略、閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成與積淀，提升了其閱讀素養(yǎng)。由此可見，語文要素的落實(shí)在于把語文要素從陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)，以一環(huán)環(huán)步驟建立對(duì)“問題”的一層層理解，從而提升語文素養(yǎng)。

（二）學(xué)習(xí)任務(wù)群的操作觀照：語文要素從一篇課文到一個(gè)單元的層級(jí)細(xì)化

語文要素在單元中展開的方式不是“平面”化的，在概念知識(shí)、行動(dòng)技能、能力素養(yǎng)等方面既有內(nèi)容的層級(jí)，也有目標(biāo)、方法的層次性，比如：通過導(dǎo)語引出語文要素，通過課后習(xí)題落實(shí)語文要素，通過“語文園地”梳理總結(jié)語文要素，通過習(xí)作運(yùn)用語文要素，等等。將單元語文要素的目標(biāo)和內(nèi)容細(xì)化，是一項(xiàng)相當(dāng)復(fù)雜的“工程”，教師只有在精確定位的基礎(chǔ)上，進(jìn)行精準(zhǔn)解讀，然后實(shí)施精細(xì)的目標(biāo)分解，深刻認(rèn)識(shí)到語文要素的邏輯性、階梯性的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，才能真正在不同課文中的目標(biāo)落實(shí)、認(rèn)知體悟、操作體驗(yàn)中運(yùn)用體現(xiàn)。以統(tǒng)編版語文教材六年級(jí)上冊(cè)第五單元為例：

（三）學(xué)習(xí)任務(wù)群的體系觀照：語文要素從單個(gè)要點(diǎn)到縱橫圖譜的點(diǎn)位關(guān)聯(lián)

通過建構(gòu)語文要素在統(tǒng)編教材中的“系統(tǒng)網(wǎng)” “分布圖”，我們可以清晰地看到語文要素不是孤立存在的，所以語文要素的實(shí)施也不能孤軍奮戰(zhàn)。我們既要知道這個(gè)單元語文要素的“重心”，也要找到它在龐大的語文要素體系中的“坐標(biāo)”。它既要在本單元落地生根，也要發(fā)揮在體系中承前啟后的作用。

以《漏》的教學(xué)為例，其語文要素是“了解故事的主要內(nèi)容，復(fù)述故事”。“復(fù)述”指向明晰、操作明確，所以教師在教學(xué)時(shí)常常采用“分—總”的方式從一個(gè)情節(jié)的復(fù)述到整篇課文的復(fù)述，“由扶到放”落實(shí)語文要素。我們可以借助“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的系統(tǒng)思維，往前看：“借助關(guān)鍵語句理解一段話的意思”“了解課文是怎么圍繞一個(gè)中心把一段話寫清楚的”“借助關(guān)鍵語句概括一段話的大意”；往后看：“了解故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”“了解作者是怎樣把事情寫清楚的”“關(guān)注主要人物和事件，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”。從這些語文要素中我們可以看出中年級(jí)以“段”的訓(xùn)練為重點(diǎn)，要求學(xué)生能概括“段”的主要意思，能連“段”成“篇”，概括全文主要內(nèi)容。再往前看：三年級(jí)上冊(cè)第三單元“感受童話豐富的想象”，三年級(jí)下冊(cè)第一單元“試著一邊讀一邊想象畫面”，三年級(jí)下冊(cè)第五單元“走進(jìn)想象的世界，感受想象的神奇”；再往后看，四、五年級(jí)還分別有“展開想象，寫一個(gè)故事”“按自己的想法，新編故事”等，訓(xùn)練學(xué)生的想象力的脈絡(luò)非常清晰?！皬?fù)述”在這樣的大視域、大體系中，在本單元的落實(shí)就不是認(rèn)知單向、目標(biāo)單一、形式單薄的，“復(fù)述”這一語文要素要成為這前前后后千絲萬縷的聯(lián)結(jié)點(diǎn)：語文要素與雙基訓(xùn)練的結(jié)合點(diǎn)、與思維能力的生發(fā)點(diǎn)、與習(xí)作表達(dá)的融通點(diǎn)。因此，結(jié)合課后練習(xí)題“借助下面的示意圖和文字提示，按照地點(diǎn)變化的順序，復(fù)述這個(gè)故事”，讓學(xué)生進(jìn)行“概括性復(fù)述”。借助“復(fù)述”這一方式，理清文章順序、簡(jiǎn)要概括“段”意，并以此讓學(xué)生感知“概括性復(fù)述”能讓我們理順序、抓重點(diǎn)，快速了解課文主要內(nèi)容。結(jié)合課后習(xí)題“說說故事中哪些內(nèi)容你覺得最有意思”讓學(xué)生充分了解故事情節(jié)，進(jìn)行“詳細(xì)性復(fù)述”，生動(dòng)有趣地還原故事情節(jié)，體現(xiàn)“童話”的特征與魅力。結(jié)合本單元的習(xí)作要求 “根據(jù)提示，展開想象，嘗試編童話故事”進(jìn)行“創(chuàng)造性復(fù)述”，借助“想象”這一方式，打開學(xué)生的思維空間，讓學(xué)生更深入地理解人物、習(xí)得語言、抒發(fā)情感，學(xué)會(huì)聯(lián)結(jié)、融合、創(chuàng)新，使故事變得更有趣，讓童年變得更有味。教師只有了解相同或相近語文要素在教材中的前后關(guān)聯(lián)與變化發(fā)展，對(duì)語文要素的構(gòu)成、目標(biāo)、關(guān)聯(lián)做到心中有數(shù)，才能教學(xué)有“度”、落實(shí)有法。

（四）學(xué)習(xí)任務(wù)群的成長(zhǎng)觀照：語文要素從單線獨(dú)行到雙線并行的兼容并蓄

溫儒敏教授指出：“語文統(tǒng)編教材以立德樹人為宗旨，利用語文學(xué)科善于熏陶感染的特點(diǎn)，將社會(huì)主義核心價(jià)值觀化為語文的血肉，在語文教材設(shè)計(jì)中很自然地實(shí)現(xiàn)整體滲透，發(fā)揮語文教材在育人方面的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)?！边@一表述背后，體現(xiàn)的是“語文素養(yǎng)”與“人文精神”的“雙線”，而依據(jù)這樣的“雙線”，教師在組織教學(xué)時(shí)，人文主題與語文要素應(yīng)該有多重、多向的呼應(yīng)，呈現(xiàn)此唱彼和、山鳴谷應(yīng)的情景。

統(tǒng)編版語文教材四年級(jí)上冊(cè)第七單元的人文主題是“天下興亡，匹夫有責(zé)”，語文要素是“關(guān)注主要人物和事件，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”，一是愛國(guó)精神，一是學(xué)習(xí)概括段意的方法，兩者看似風(fēng)馬牛不相及，因此，很多課堂呈現(xiàn)的是這兩者的“平行線”軌跡。人文主題屬于高位的精神領(lǐng)域，若不能在教學(xué)過程中“水到渠成”，便會(huì)成為“海市蜃樓”。其實(shí)，深入教材剖析不難看出，只有以具體的人與事作為支撐、論證，學(xué)生才能感受到“天下興亡，匹夫有責(zé)”的“骨血”，而語文要素不就指向“人”與“事”嗎？怎樣讓兩者交織相融、“挖溝開渠”呢？第一步，通過“前鋪”，做好“面”的伏筆。單元導(dǎo)讀時(shí)教師可以先讓學(xué)生說說對(duì)“天下興亡，匹夫有責(zé)”的理解。學(xué)完《古詩三首》之后，讓學(xué)生進(jìn)行梳理對(duì)應(yīng)：“學(xué)習(xí)了第七單元《古詩三首》，你對(duì)‘天下興亡，匹夫有責(zé)有新的理解嗎？”將三首古詩放在一起進(jìn)行對(duì)比分析，發(fā)現(xiàn)：愛國(guó)不分朝代、不分身份、不分性別、不分形式，是我們每個(gè)人的責(zé)任，也是每個(gè)人可以去做的事。第二步，通過“中心”，做好“點(diǎn)”的突破?！稙橹腥A之崛起而讀書》是“雙線”落實(shí)的“靶心”之文。在落實(shí)語文要素時(shí)，通過“主要寫了誰”引導(dǎo)學(xué)生明確“主要人物”。通過“看到了什么、想到了什么、說了什么”引導(dǎo)學(xué)生準(zhǔn)確概括“主要事件”。這樣學(xué)生既通過有支架、有維度的具體路徑習(xí)得概括主要事件的方法，又可以將主要事件具體到“看到”“想到”“說到”，對(duì)人物的認(rèn)知由表及里，走進(jìn)人物內(nèi)心感受周恩來對(duì)“中華不振”的憤慨和“振興中華”的決心，“愛國(guó)”之情顯而易見。緊接著“推波助瀾”，“這三個(gè)主要事件，讓你看到了怎樣的周恩來，對(duì)‘天下興亡，匹夫有責(zé)又有什么新的理解呢？”于是“有志不在年高”“愛國(guó)不分年齡”“我們也要像周恩來那樣為祖國(guó)做點(diǎn)什么”的感受自然流露。根據(jù)高位的人文主題，在語文要素的落實(shí)中設(shè)計(jì)符合學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，能促成學(xué)生在活動(dòng)過程產(chǎn)生深刻的體驗(yàn)，讓人文主題豐滿起來。第三步，通過“后續(xù)”，做好“線”的延展。在《梅蘭芳蓄須》《難忘的一課》《延安，我把你追尋》和課外資料的補(bǔ)充中，層層推進(jìn)，不斷豐富學(xué)生對(duì)“天下興亡，匹夫有責(zé)”的理解。在這樣“前鋪后續(xù)”的過程中，既為語文要素的落實(shí)減緩坡度，又為語文要素的落實(shí)找到精神滲透的“進(jìn)度”“高度”；既體現(xiàn)立德樹人的根本任務(wù)，又能整合語文要素營(yíng)造具體的學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)活動(dòng)，使“雙線”不是形單影只，而是共同耕耘 “一畝三分地”，形成“十里方圓”的認(rèn)知與訓(xùn)練。

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