潘允明

摘 要：高考標(biāo)準(zhǔn)的制訂，使得高中生物課堂教學(xué)模式和課堂教學(xué)手段的優(yōu)化和創(chuàng)新就顯得尤為重要。對高中生物學(xué)科知識而言，學(xué)科知識關(guān)聯(lián)度較大，生物知識的“歸納總結(jié)”和“串聯(lián)學(xué)習(xí)”具有重要意義。項目驅(qū)動能夠讓學(xué)生在生物學(xué)習(xí)過程將教師的知識教學(xué)和技能教學(xué)作為學(xué)習(xí)項目，并在項目驅(qū)動之下進行“歸納總結(jié)”“融會貫通”“高效學(xué)習(xí)”，構(gòu)建高中生物知識體系，強化自己對生物知識、生物理論、生物概念的認知。

關(guān)鍵詞：項目驅(qū)動；高中生物；教學(xué)實施；策略

高中生物知識架構(gòu)邏輯和知識特征較為嚴(yán)謹(jǐn)，在生物教學(xué)實施過程中，面對不同知識概念之間的密切聯(lián)系以及生物概念的抽象性和邏輯性，高中生物學(xué)中各項概念和理論晦澀難懂，學(xué)生的學(xué)習(xí)難度在不斷提升。高中生物學(xué)科教學(xué)過程中項目驅(qū)動的應(yīng)用，將生物學(xué)科知識內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)椤绊椖俊?，將生物教學(xué)“主體”從教師轉(zhuǎn)向了學(xué)生，讓學(xué)生既完成了“基礎(chǔ)知識”的獲取，也完成了“基礎(chǔ)技能”的學(xué)習(xí)，進而利用“知識遷移”“合作學(xué)習(xí)”等完成對“項目任務(wù)”“學(xué)習(xí)任務(wù)”的學(xué)習(xí)內(nèi)化，提高了學(xué)習(xí)質(zhì)量和學(xué)習(xí)效率。因此，探索基于項目驅(qū)動的高中生物教學(xué)是現(xiàn)階段高中生物教育教學(xué)改革的重要課題。

一、項目教學(xué)的概念解析

根據(jù)“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)”相關(guān)概念來看，學(xué)生知識獲取、技能獲取、能力提高的過程往往不是經(jīng)過教師“教授”的，而是學(xué)生個體在貼近真實的情境之下借助教師引導(dǎo)、他人引導(dǎo)、他人幫助，并有效利用學(xué)習(xí)資源通過“意義建構(gòu)”的方式獲取。故而，“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)”強調(diào)了教育教學(xué)活動開展過程中學(xué)生的“學(xué)習(xí)主體性”地位，教師往往充當(dāng)著“教育引導(dǎo)”“教育輔助”的角色。只有當(dāng)學(xué)生融入學(xué)習(xí)情境或者學(xué)習(xí)氛圍中，在教師引導(dǎo)和他人幫助下，才能將自身學(xué)習(xí)能動性發(fā)揮出來獲取知識并建構(gòu)知識[1]。“項目驅(qū)動”是“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)”理論延伸而來的教育教學(xué)概念。具體來說，“項目驅(qū)動”指的是教育教學(xué)過程中教師將教學(xué)項目定義為“項目”，將學(xué)生作為“項目”的“執(zhí)行者”，結(jié)合學(xué)生的實際情況和“清單”進行項目目標(biāo)分解，在示范指導(dǎo)、教學(xué)引導(dǎo)之下讓學(xué)生圍繞著“項目”進行合作討論、合作學(xué)習(xí)、自主探究、自主學(xué)習(xí)，進而獲取知識體驗和技能學(xué)習(xí)。在整個“項目驅(qū)動”的過程中，學(xué)生既要完成“基礎(chǔ)知識”的獲取，還要完成“基礎(chǔ)技能”的學(xué)習(xí)，進而利用“知識遷移”“合作學(xué)習(xí)”等完成對“項目任務(wù)”“工程任務(wù)”的學(xué)習(xí)內(nèi)化。對高中生物學(xué)科教學(xué)而言，項目驅(qū)動充分體現(xiàn)了“理論+實踐”的特色，將高中生物學(xué)科知識內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)榱恕绊椖俊?，將生物課程教學(xué)“主體”從教師轉(zhuǎn)向了學(xué)生，是高中生物學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)過程的重要手段[2]。

二、基于項目驅(qū)動的高中生物教學(xué)價值

基于項目驅(qū)動的高中生物教學(xué)對高中生物教學(xué)方向、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)要求進行了“重塑”，并要求教師靈活開展教學(xué)，推動學(xué)生核心素養(yǎng)提升?；陧椖框?qū)動的高中生物教學(xué)屬于教學(xué)模式、教學(xué)手段和教學(xué)理念的創(chuàng)新，教師通過科學(xué)合理的“項目”設(shè)計，讓學(xué)生帶著“項目驅(qū)動”進行學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)變了傳統(tǒng)生物教學(xué)的單一化模式，推動了生物教學(xué)的多元化發(fā)展，建立了趣味性十足的課堂教學(xué)氛圍。依據(jù)“項目”的驅(qū)動，學(xué)生能夠開展自主學(xué)習(xí)、自主探索、自主思維，進而將這種自主學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為良好學(xué)習(xí)品質(zhì)，推動學(xué)習(xí)成效提高。長此以往，基于項目驅(qū)動的高中生物教學(xué)實施過程中，高中生生物自主學(xué)習(xí)能力的提高，學(xué)生將會在生物學(xué)習(xí)過程中進行深度學(xué)習(xí)、拓展學(xué)習(xí)和延伸學(xué)習(xí)，保證了當(dāng)下高中生物教學(xué)成效提升[3]。

三、高中生物教學(xué)現(xiàn)狀

由于近些年來“考試”壓力的遞增，高中生物教師教學(xué)壓力和教學(xué)困境層出不窮。盡管高中生物教學(xué)改革和優(yōu)化也在不斷推行，但是留給學(xué)生自我思考、自我探索、自我發(fā)現(xiàn)、合作研究的學(xué)習(xí)時間卻不多。此外，信息技術(shù)和多媒體技術(shù)的發(fā)展使得部分高中生物教師利用“微課”“多媒體”“動畫演示”等直接將生物教學(xué)進行了“直觀化”呈現(xiàn)，但是學(xué)生對生物理論知識以及實驗現(xiàn)象還是存在“看得見摸不到”的情況。長此以往，學(xué)生對生物學(xué)科基礎(chǔ)知識和實驗教學(xué)的內(nèi)容無法做到真正認識和掌握?？傮w來說，根據(jù)現(xiàn)階段高中生物教學(xué)實際情況來看，教學(xué)出現(xiàn)了三個方面的問題。

（一）重視理論輕視實驗

受到“應(yīng)試教育”和“高考壓力”的影響，現(xiàn)階段高中生物的教育教學(xué)依然以應(yīng)試教育模式為主，這種教學(xué)模式之下教師為了確保學(xué)生能夠具備“應(yīng)試能力”，往往采取的是“機械式”“灌輸式”的教學(xué)方式，且教學(xué)內(nèi)容偏重理論教學(xué)。這就造成高中生物教學(xué)的內(nèi)容往往以概念和理論為主，實驗教學(xué)所占比重較小。但是，高中生物又是一門需要通過實驗驗證理論知識和概念內(nèi)容的課程。所以，忽視實驗教學(xué)不僅影響了高中生物的整體教學(xué)質(zhì)量，還讓學(xué)生的學(xué)習(xí)流于表面。而且一旦實驗教學(xué)受到輕視之后，教師基本就很難針對實驗教學(xué)開展教學(xué)評價，更無法獲取學(xué)生學(xué)習(xí)的真實情況，生物教學(xué)整體質(zhì)量也就無法得到提高。

（二）課堂教學(xué)主體混亂

盡管教育教學(xué)改革和素質(zhì)教育實施已久，但是“以人為本”“以生為本”“生本理念”等在高中生物課堂教學(xué)過程中的滲透和融入依然不是特別明顯，進而導(dǎo)致大部分高中生物教師依然沒有注重學(xué)生的“教學(xué)主體”地位，學(xué)生依然處于教學(xué)中的被動地位。最為關(guān)鍵的是《普通高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》頒布和實施之后，對教師的教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)模式提出了新的要求。但是，大部分高中生物教師在教學(xué)過程中缺乏教學(xué)教法創(chuàng)新，課堂教學(xué)主體混亂，“教師為主”“學(xué)生為輔”成為高中生物教學(xué)中的重要問題[4]。

（三）課堂教學(xué)缺乏互動

由于學(xué)生在生物教學(xué)中長期處于被動地位，缺乏對生物課堂學(xué)習(xí)參與性，導(dǎo)致課堂教學(xué)中師生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的互動交流較少，幾乎沒有學(xué)生能夠在生物教學(xué)過程中通過合作討論、互動交流等進行生物知識習(xí)得。生物學(xué)科中大量生物理論都需要驗證，且生物概念與生活有著緊密聯(lián)系，生物課堂教學(xué)的“互動性”“溝通性”“交流性”就顯得尤為重要。一旦缺乏溝通交流和教學(xué)互動，學(xué)生不僅不能通過生物課堂教學(xué)獲取知識，也無法獲得探究精神、創(chuàng)新意識和團隊意識等核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，與高中生物學(xué)科教育教學(xué)目標(biāo)的初衷背離。

四、基于項目驅(qū)動的高中生物教學(xué)實施路徑

（一）轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，構(gòu)建“項目”內(nèi)容

傳統(tǒng)高中生物教學(xué)過程中，大多數(shù)教師教學(xué)核心都是圍繞教材內(nèi)容，教學(xué)過程大多以“教師授課”“學(xué)生跟隨”為主要流程和主要模式?；陧椖框?qū)動的高中生物教學(xué)實施，使得高中生物教師務(wù)必將從“教材內(nèi)容”為核心的教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)椤绊椖俊痹O(shè)計為核心的教學(xué)，將“內(nèi)容教學(xué)”變換為“項目驅(qū)動”“項目教學(xué)”。具體來說，基于項目驅(qū)動的高中生物教學(xué)實施需要高中生物教師將傳統(tǒng)的“教材內(nèi)容”講授轉(zhuǎn)變?yōu)椤绊椖俊痹O(shè)計，并將學(xué)習(xí)內(nèi)容進行“項目分解”對應(yīng)不同教學(xué)步驟，讓學(xué)生帶著“項目驅(qū)動”開展自主學(xué)習(xí)、自主探究，跟隨教學(xué)目標(biāo)進行學(xué)習(xí)[5]。

比如：在高一生物必修第四章《細胞的物質(zhì)輸入和輸出》相關(guān)內(nèi)容的教學(xué)過程中，依托“項目驅(qū)動”開展教學(xué)，高中生物教師可以將“細胞的物質(zhì)輸入和輸出”涵蓋的“被動運輸”“主動運輸”“胞吞與胞吐”等概念探索作為“項目學(xué)習(xí)”的主要內(nèi)容，并將“項目”分解為四個部分，即“細胞的物質(zhì)輸入和輸出”相關(guān)概念知識學(xué)習(xí)、“細胞的物質(zhì)輸入和輸出”涉及案例的探索、“細胞的物質(zhì)輸入和輸出”的拓展延伸、“細胞的物質(zhì)輸入和輸出”的課后習(xí)題完成。同時，基于這四個部分的“項目驅(qū)動”，高中生物教師需要引導(dǎo)學(xué)生從“細胞的物質(zhì)輸入和輸出”的學(xué)習(xí)過程找尋這些內(nèi)容，并讓學(xué)生歸納總結(jié)“細胞的物質(zhì)輸入和輸出”的知識結(jié)構(gòu)、知識應(yīng)用、習(xí)題特征等。這樣由教師設(shè)計的“項目”能夠讓學(xué)生帶著“項目驅(qū)動”進行自主學(xué)習(xí)和探索，并構(gòu)建“細胞的物質(zhì)輸入和輸出”章節(jié)的學(xué)習(xí)思路，掌握“細胞的物質(zhì)輸入和輸出”知識結(jié)構(gòu)體系，對“細胞的物質(zhì)輸入和輸出”的概念理論、實驗內(nèi)容、案例知識等做到感知，學(xué)習(xí)質(zhì)量得到保證。

（二）整合教學(xué)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)

“項目驅(qū)動”區(qū)別于“任務(wù)教學(xué)法”，其核心在于“項目”“驅(qū)動”，“項目”“驅(qū)動”代表了“學(xué)習(xí)內(nèi)容”“學(xué)習(xí)項目”進行“分解”之后的驅(qū)動和激發(fā)。對高中生物教學(xué)而言，教學(xué)中的“理論概念”“生物現(xiàn)象”“生物知識”“生物實驗”等都屬于不同的教學(xué)元素，而這些教學(xué)元素合成之后就是生物知識體系。所以，基于項目驅(qū)動的高中生物教學(xué)實施需要教師整合高中生物教學(xué)內(nèi)容，將高中生物教材中的零散知識進行穿插聯(lián)系，讓學(xué)生在“項目內(nèi)容”整合之后的驅(qū)動下掌握不同生物知識和生物元素之間的關(guān)系，進而完成生物知識的深度學(xué)習(xí)和延展學(xué)習(xí)，讓學(xué)生可以借助“項目驅(qū)動”構(gòu)建知識體系[6]。

比如：高一生物必修第五章《細胞的能量供應(yīng)和利用》章節(jié)內(nèi)容涵蓋了“降低化學(xué)反應(yīng)活化能的酶”“細胞的能量‘貨幣ATP”“細胞呼吸的原理和應(yīng)用”“光合作用與能量轉(zhuǎn)化”四個部分的內(nèi)容，高中生物教師在“項目驅(qū)動”的設(shè)計過程中可以將“細胞的化學(xué)反應(yīng)探索”作為“項目驅(qū)動”主題，引導(dǎo)學(xué)生立足于“降低化學(xué)反應(yīng)活化能的酶”“細胞的能量‘貨幣ATP”“細胞呼吸的原理和應(yīng)用”“光合作用與能量轉(zhuǎn)化”四個方面的小節(jié)知識內(nèi)容學(xué)習(xí)。盡管“降低化學(xué)反應(yīng)活化能的酶”“細胞的能量‘貨幣ATP”“細胞呼吸的原理和應(yīng)用”“光合作用與能量轉(zhuǎn)化”四個方面知識內(nèi)容是單獨存在的，但是它們都屬于“細胞的化學(xué)反應(yīng)”維度，所以相互之間存在一定的聯(lián)系。將“降低化學(xué)反應(yīng)活化能的酶”“細胞的能量‘貨幣ATP”“細胞呼吸的原理和應(yīng)用”“光合作用與能量轉(zhuǎn)化”知識內(nèi)容串聯(lián)起來，以“整體項目學(xué)習(xí)”“分解項目驅(qū)動”進行教學(xué)整合，讓學(xué)生針對“降低化學(xué)反應(yīng)活化能的酶”“細胞的能量‘貨幣ATP”“細胞呼吸的原理和應(yīng)用”“光合作用與能量轉(zhuǎn)化”四個角度知識進行串聯(lián)學(xué)習(xí)，可以讓學(xué)生更進一步感受“細胞生命活動的本質(zhì)”“生命系統(tǒng)的源頭”等內(nèi)容，全方位多角度開展《細胞的能量供應(yīng)和利用》章節(jié)知識學(xué)習(xí)，并在學(xué)習(xí)過程中拓展延伸進行深度學(xué)習(xí)。

（三）強化教學(xué)實踐，感知生物知識

實踐教學(xué)開展是基于項目驅(qū)動的高中生物教學(xué)實施的重要組成部分，也是高中生物教學(xué)實施過程中推動學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)提升的重要路徑。依托“項目驅(qū)動”開展教學(xué)教師可以設(shè)計“生物實驗觀察項目”“生物實驗操作項目”，讓學(xué)生在教學(xué)實踐過程中培養(yǎng)觀察能力、實驗?zāi)芰?、操作能力、理解能力、表達能力等核心素養(yǎng)，完成對所學(xué)生物知識的深化和整合。最為關(guān)鍵的是，基于項目驅(qū)動的高中生物教學(xué)實施與實踐教學(xué)、實驗教學(xué)有著天然契合度，可以讓高中學(xué)生學(xué)習(xí)多角度多層次進行，保證了教學(xué)的趣味性，不至于因為“項目內(nèi)容”而產(chǎn)生學(xué)習(xí)倦怠感。具體來說，高中生物教師需要巧妙結(jié)合教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方向、“項目驅(qū)動”教學(xué)理念設(shè)計教學(xué)實踐內(nèi)容，并借助教學(xué)實踐內(nèi)容完成“項目分解”，讓學(xué)生通過“項目分解”完成不同活動，并在不同實踐活動中感知生物知識。

例如：高一生物必修《細胞的衰老和死亡》相關(guān)內(nèi)容的“項目驅(qū)動”教學(xué)實施過程中，“教學(xué)項目”是完成“個體衰老與細胞衰老的關(guān)系”的總體學(xué)習(xí)。在開展教學(xué)的過程中，教師可以將教學(xué)項目細分為“細胞衰老的概念”“單細胞生物的細胞衰老”“多細胞生物的細胞衰老”“人體衰老癥狀及其出現(xiàn)的原因”“細胞死亡的概念”“細胞死亡的意義”“細胞壞死的生物學(xué)案例分析”等“小任務(wù)”。隨后，教師借助“燙傷皮膚的細胞死亡圖片”“骨折之后骨細胞死亡的3D動態(tài)演示”“吸煙者肺部細胞因為尼古丁作用產(chǎn)生死亡的動態(tài)演示”等作為“項目驅(qū)動”，引導(dǎo)學(xué)生進行學(xué)習(xí)。同時，教師可以提出“細胞衰老和細胞凋亡的區(qū)別”“細胞凋亡是利大于弊還是弊大于利”等問題，讓學(xué)生逐步融入不同“項目”的學(xué)習(xí)和完成過程。這樣，借助問題引導(dǎo)、思路引導(dǎo)、情境教學(xué)，學(xué)生就能在教師“驅(qū)動”之下進行知識學(xué)習(xí)和知識探索。最為關(guān)鍵的是，在整個“細胞的衰老和凋亡”的項目驅(qū)動教學(xué)過程中，教師還能借助“蝌蚪變青蛙是細胞衰老還是細胞凋亡”“細胞衰老的基本特征”等小型“任務(wù)”為“切口”，與學(xué)生進行學(xué)習(xí)互動和學(xué)習(xí)交流，進一步為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供思路，助推學(xué)生生物思維的構(gòu)建。

（四）規(guī)劃教學(xué)方案，明確項目內(nèi)容

基于項目驅(qū)動的高中生物教學(xué)實施有著天然的契機，能夠保證教學(xué)過程的適應(yīng)性和吻合性。這是因為高中生物教材中大部分生物知識和實驗技能能夠在單一章節(jié)或者單一內(nèi)容中呈現(xiàn)，且這些單一章節(jié)和單一內(nèi)容可以單列為“單一項目”，即可以將生物知識和實驗技能拆分融入“項目”中，教師將“項目”作為“驅(qū)動”引導(dǎo)學(xué)生進行學(xué)習(xí)進而在“項目驅(qū)動”過程獲取生物知識和生物技能。故而，基于項目驅(qū)動的高中生物教學(xué)實施應(yīng)用首先需要高中生物教師規(guī)劃教學(xué)方案，結(jié)合教材內(nèi)容明確“項目”內(nèi)容。具體來說，基于項目驅(qū)動的高中生物教學(xué)實施之前，高中生物教師需要摸排班級學(xué)生的生物知識儲備、生物實驗技能、創(chuàng)新能力、生物理論感知能力、學(xué)習(xí)能力。同時，高中生物教師需要結(jié)合《普通高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)）》要求將高中生物教材中的知識點“拆分重組”之后串聯(lián)到“項目”，并引導(dǎo)學(xué)生圍繞著學(xué)習(xí)項目進行自主學(xué)習(xí)、合作討論、探究學(xué)習(xí)、創(chuàng)新學(xué)習(xí)，并借助“項目驅(qū)動”在明確“項目”學(xué)習(xí)內(nèi)容的基礎(chǔ)上開展高效學(xué)習(xí)。

比如：高一生物必修1《組成細胞的分子》章節(jié)內(nèi)容教學(xué)實施過程中，高中生物教師需要結(jié)合《組成細胞的分子》章節(jié)知識內(nèi)容和實驗教學(xué)內(nèi)容按照“項目內(nèi)容分析”“項目內(nèi)容確定”“項目內(nèi)容渠道”“項目學(xué)習(xí)完成”“項目學(xué)習(xí)歸納總結(jié)”“項目學(xué)習(xí)成果提交”的流程進行教學(xué)方案規(guī)劃。其中“項目內(nèi)容分析”需要教師結(jié)合“細胞中的元素和化合物”“細胞中的無機物”“細胞中的糖類和脂質(zhì)”“蛋白質(zhì)是生命活動的主要承擔(dān)者”“核酸是遺傳信息的攜帶者”等內(nèi)容進行分析，為項目內(nèi)容確定做好準(zhǔn)備；“項目內(nèi)容”需要明確通過“細胞中的元素和化合物”“細胞中的無機物”“細胞中的糖類和脂質(zhì)”“蛋白質(zhì)是生命活動的主要承擔(dān)者”“核酸是遺傳信息的攜帶者”等內(nèi)容學(xué)習(xí)達成什么樣的教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生需要掌握哪些知識點、培養(yǎng)哪些核心素養(yǎng)；“項目驅(qū)動”指的是教師如何將“細胞中的元素和化合物”“細胞中的無機物”“細胞中的糖類和脂質(zhì)”“蛋白質(zhì)是生命活動的主要承擔(dān)者”“核酸是遺傳信息的攜帶者”等學(xué)習(xí)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為“項目驅(qū)動”，即將學(xué)習(xí)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和主動性的趣味內(nèi)容；“項目學(xué)習(xí)完成”指的是學(xué)習(xí)過程教師采用什么方式方法引導(dǎo)學(xué)生進行學(xué)習(xí)；“項目學(xué)習(xí)歸納總結(jié)”是“細胞中的元素和化合物”“細胞中的無機物”“細胞中的糖類和脂質(zhì)”“蛋白質(zhì)是生命活動的主要承擔(dān)者”“核酸是遺傳信息的攜帶者”等內(nèi)容學(xué)習(xí)完成之后學(xué)生通過知識學(xué)習(xí)和技能學(xué)習(xí)的總結(jié)和成果。依托這樣的流程，“組成細胞的分子”教學(xué)過程中“項目驅(qū)動”就實現(xiàn)了完整和系統(tǒng)，是學(xué)生對《組成細胞的分子》章節(jié)知識一個具體的、從計劃到實施完整的“學(xué)習(xí)形態(tài)”。這樣，通過對“組成細胞的分子”項目學(xué)習(xí)，學(xué)生不僅掌握了“細胞中的元素和化合物”“細胞中的無機物”“細胞中的糖類和脂質(zhì)”“蛋白質(zhì)是生命活動的主要承擔(dān)者”“核酸是遺傳信息的攜帶者”中的理論概念，也借助相關(guān)生物現(xiàn)象和生物實驗感知了“細胞中的元素和化合物”“細胞中的無機物”“細胞中的糖類和脂質(zhì)”“蛋白質(zhì)是生命活動的主要承擔(dān)者”“核酸是遺傳信息的攜帶者”等知識內(nèi)容的應(yīng)用。最為重要的是，因為“項目驅(qū)動”有明確的內(nèi)容和方向，且學(xué)習(xí)內(nèi)容和生物教學(xué)內(nèi)容明確，貼合生物學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)和特征，能夠讓學(xué)生感知到生物現(xiàn)象和生物概念。

（五）開展項目驅(qū)動，明確項目任務(wù)

基于“項目驅(qū)動”的高中生物教學(xué)實施應(yīng)用方案一旦確定，教師就需要結(jié)合實際學(xué)習(xí)項目內(nèi)容，將高中生物課程知識點嵌入學(xué)習(xí)“項目”中，并以生物概念、生物知識傳授、生物理論為項目主線，以高中生物實驗教學(xué)為復(fù)線開展教學(xué)。具體來說，基于項目驅(qū)動的高中生物教學(xué)實施應(yīng)用過程中，學(xué)生在“項目任務(wù)”“學(xué)習(xí)項目”的完成過程需要運用分工合作、合作討論、合作探究等形式開展，進而保證項目完成成效?；陧椖框?qū)動的高中生物教學(xué)實施應(yīng)用過程中，教師需要以合作交流、合作學(xué)習(xí)、合作探究為項目渠道的形式，引導(dǎo)學(xué)生在進行合作交流以及溝通，進而在與其他同學(xué)的合作學(xué)習(xí)過程中，獲取知識完成“學(xué)習(xí)項目”，保證學(xué)習(xí)質(zhì)量。因此，高中生物教師需要明確“項目驅(qū)動”內(nèi)容，厘清教材知識重難點，進而開展“項目驅(qū)動”和“項目學(xué)習(xí)”。

比如：高一生物必修2《基因通常是有遺傳效應(yīng)的DNA片段》的“項目驅(qū)動”教學(xué)實施過程中，項目需要涵蓋“項目導(dǎo)入”“項目案例”“知識串聯(lián)”“項目技能”等內(nèi)容，且這些內(nèi)容需要教師配合《普通高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》內(nèi)容中“生命觀念”“科學(xué)思維”“科學(xué)探究”“社會責(zé)任”等核心素養(yǎng)培育要求，進行項目整理。教師就可以將“基因與DNA的關(guān)系探索”“DNA片段中遺傳信息有哪些的找尋”“遺傳信息的多樣性探索”作為“項目驅(qū)動”，激發(fā)學(xué)生“項目驅(qū)動”的興趣，產(chǎn)生學(xué)習(xí)動力和學(xué)習(xí)驅(qū)動。這樣，學(xué)生就能圍繞著“項目”進行項目學(xué)習(xí)，并在明確學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)要求的基礎(chǔ)上完成學(xué)習(xí)。

結(jié)束語

生物知識點龐雜多樣，且抽象性和概念性內(nèi)容更多，各知識點之間的聯(lián)系也更為密切?；陧椖框?qū)動的高中生物教學(xué)實施，為高中生物學(xué)科教師“拆分重組”課程內(nèi)容、“以點為面”解析課程知識、“理實結(jié)合”培養(yǎng)學(xué)生生物學(xué)科核心素養(yǎng)奠定了基礎(chǔ)。故而，高中生物學(xué)科教師務(wù)必認識到基于項目驅(qū)動的高中生物教學(xué)價值，結(jié)合高中生物學(xué)科特點和課程內(nèi)容，以學(xué)生學(xué)習(xí)需求、學(xué)科教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向，有的放矢進行高中生物的項目驅(qū)動教學(xué)，不斷提高高中生物學(xué)科教學(xué)質(zhì)量。

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