摘 要：生活情境下的語文單篇學(xué)習(xí)任務(wù)群是基于真實的生活情境、以語文實踐活動為主線，以驅(qū)動性任務(wù)去落實的一種課程內(nèi)容呈現(xiàn)方式。文章圍繞生活情境下語文單篇學(xué)習(xí)任務(wù)群的概念與內(nèi)涵、設(shè)計的基本要求、具體實施的類型及實施過程中的多元評價展開論述，旨在探索生活情境下語文單篇學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計的多種可能，以期優(yōu)化小學(xué)語文課堂教學(xué)方式。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；生活情境；單篇學(xué)習(xí)任務(wù)群；

作者簡介：劉冬亞（1987—），女，江蘇省蘇州市吳江區(qū)盛澤實驗小學(xué)。

一、生活情境下的語文單篇學(xué)習(xí)任務(wù)群

（一）語文單篇學(xué)習(xí)任務(wù)群

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》強(qiáng)調(diào)，語文教學(xué)要遵循學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律和核心素養(yǎng)形成的內(nèi)在邏輯，以生活為基礎(chǔ)，以語文實踐活動為主線，以學(xué)習(xí)任務(wù)為載體，整合學(xué)習(xí)內(nèi)容、情境、方法和資源等要素，設(shè)計語文學(xué)習(xí)任務(wù)群。從本質(zhì)上來說，語文學(xué)習(xí)任務(wù)群是一種動態(tài)的、結(jié)構(gòu)化的課程內(nèi)容組織與呈現(xiàn)方式，由圍繞一定的主題展開的、具有相互關(guān)聯(lián)的系列學(xué)習(xí)任務(wù)組成，具有情境性、實踐性和綜合性的特點。

目前，語文學(xué)習(xí)任務(wù)群可分為三種形態(tài)：基于單篇的、基于多篇的和基于項目的學(xué)習(xí)任務(wù)群。本文的研究對象是基于單篇的語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計與實施。所謂基于單篇的語文學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計，是指圍繞某一篇文本設(shè)計若干個語文學(xué)習(xí)活動。這些學(xué)習(xí)活動之間是有內(nèi)在邏輯關(guān)系的，指向這一文本的核心知識。此外，在設(shè)計中，教師需要根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求補(bǔ)充其他類型的學(xué)習(xí)資源。

（二）生活情境下的語文單篇學(xué)習(xí)任務(wù)群

促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展是語文實踐活動的目的。積極的語文實踐活動需要依托真實的語言運用情境。情境，既指事情發(fā)生的語言環(huán)境，也指課堂教學(xué)內(nèi)容涉及的語境。真實，指這種語境對于學(xué)生而言是真實的。從語言運用的角度來看，教師和學(xué)生在課堂中的對話情境是真實的，課堂中文本呈現(xiàn)的情境是真實的，學(xué)生運用語言的情境是真實的。這些真實的生活情境不僅關(guān)聯(lián)學(xué)生已有的生活經(jīng)驗、知識結(jié)構(gòu)，還是學(xué)生在接下來的學(xué)習(xí)和未來的生活中所遇到的，并觸發(fā)其進(jìn)一步思考的一種語用環(huán)境。在這樣的情境中，學(xué)生能更容易、更快速地獲得自己所需要的方法，積累一定的資源，從而豐富自身的語言文字運用經(jīng)驗，而這些經(jīng)驗可幫助學(xué)生形成語言的直覺，促進(jìn)學(xué)生語感能力的發(fā)展。

生活情境下的語文單篇學(xué)習(xí)任務(wù)群基于學(xué)生的生活情境，最終回歸學(xué)生的真實生活中，力求打通語文實踐活動與社會生活的壁壘，讓學(xué)生在符合自身認(rèn)知水平的學(xué)習(xí)情境中完成富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，在聽說讀寫的有機(jī)聯(lián)系中，積累分析問題、解決問題的語文學(xué)習(xí)經(jīng)驗，實現(xiàn)核心素養(yǎng)的發(fā)展。

二、生活情境下的語文單篇學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計的要求

（一）要有清晰的目標(biāo)導(dǎo)向

在具體設(shè)計單篇任務(wù)群時，教師可借鑒語文學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計的“六要素模型”［1］。六要素模型即由學(xué)習(xí)目標(biāo)、真實情境、活動過程、學(xué)習(xí)支架、評價工具、實踐反思構(gòu)成的任務(wù)設(shè)計系統(tǒng)。這六要素彼此關(guān)聯(lián)，環(huán)環(huán)相扣，是一個完整的閉環(huán)結(jié)構(gòu)。在該模型下，學(xué)習(xí)目標(biāo)是教學(xué)的起點和歸宿，也是教學(xué)設(shè)計首先需要考慮的問題。動態(tài)化的學(xué)習(xí)任務(wù)群取代了傳統(tǒng)的靜態(tài)知識學(xué)習(xí)后，容易出現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)游離的問題，因此，教師在設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)時必須樹立清晰的目標(biāo)意識。

（二）要聚焦核心素養(yǎng)的發(fā)展

在語文教學(xué)中，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要指向真實的語文實踐活動，具有很強(qiáng)的綜合性和挑戰(zhàn)性。單篇學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計強(qiáng)調(diào)在真實的情境中培養(yǎng)學(xué)生運用語文知識的能力。教師要在單篇文本的教學(xué)中，通過學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計，讓學(xué)生在具體的語文實踐活動和真實的學(xué)習(xí)情境中經(jīng)歷分析、綜合、比較、概括等一系列思維活動，實現(xiàn)從表層到深層，從形象到抽象的思維發(fā)展過程。

（三）要遵循學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律

新課標(biāo)指出，語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的建構(gòu)，要注重課程的階段性和發(fā)展性，從本質(zhì)上來說是遵循學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律和核心素養(yǎng)形成的內(nèi)在邏輯［2］。單篇學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計也不例外。教師要根據(jù)不同學(xué)段學(xué)生的特點，特別是學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，明確不同年段應(yīng)學(xué)習(xí)什么內(nèi)容，學(xué)到什么程度，引導(dǎo)學(xué)生用什么樣的方式和方法來學(xué)，學(xué)生學(xué)了以后如何運用。以基礎(chǔ)型學(xué)習(xí)任務(wù)群為例，教師要基于學(xué)生的生活經(jīng)驗和生活范圍來確定識字與寫字的范圍，讓學(xué)生在大量誦讀和運用中落實語言文字的積累，培養(yǎng)其對優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的熱愛之情。

三、生活情境下的語文單篇學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計與實施

根據(jù)新課標(biāo)中關(guān)于學(xué)習(xí)任務(wù)群的建議，教師可以結(jié)合教材，依據(jù)文本的特點和不同學(xué)段的要求，采用不同的學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計與實施策略。一般來說，常見的語文單篇學(xué)習(xí)任務(wù)群是驅(qū)動型學(xué)習(xí)任務(wù)群和主題研究型學(xué)習(xí)任務(wù)群。

（一）生活情境下的單篇驅(qū)動型學(xué)習(xí)任務(wù)群

生活情境下的語文單篇學(xué)習(xí)任務(wù)群以學(xué)生的生活為基礎(chǔ)，將學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)方法整合在一起，讓學(xué)習(xí)活動的發(fā)生、發(fā)展在特定的情境下進(jìn)行。驅(qū)動型任務(wù)的設(shè)計與實施是落實核心素養(yǎng)培養(yǎng)，實現(xiàn)學(xué)科核心知識與學(xué)生知識經(jīng)驗對接、重組的重要環(huán)節(jié)。教師需要將單篇文本轉(zhuǎn)化為具體的、可供操作的、具有強(qiáng)烈實踐性的任務(wù)，激發(fā)學(xué)生的好奇心、求知欲，將單篇文本教學(xué)的大任務(wù)分解為一個個小的學(xué)習(xí)任務(wù)，驅(qū)動學(xué)生實現(xiàn)具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)。例如：在教學(xué)統(tǒng)編版小學(xué)語文二年級下冊第二單元的《一匹出色的馬》時，教師可以設(shè)置“指向閱讀與鑒賞”和“指向語言文字積累與運用”兩個大的活動任務(wù)群。

活動任務(wù)群一：像生活一樣朗讀。教師可以圍繞“讀好人物對話”來設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)群。

任務(wù)一：找準(zhǔn)對話和角色。找準(zhǔn)人物，找到不同人物說的話。

任務(wù)二：代入角色，聚焦變化。在這篇文本情境中，妹妹的變化是非常明顯的。學(xué)生可通過前后對比分析人物心情及人物行為的變化，而這種變化需要學(xué)生結(jié)合生活經(jīng)驗和代入文本角色才能感知。

任務(wù)三：角色扮演，讀出情境。學(xué)生需要在理解文本、理解人物的基礎(chǔ)上發(fā)揮自己的想象來完成角色扮演游戲，這屬于特定生活場景的再現(xiàn)。

以上三個任務(wù)，旨在讓學(xué)生像在真實生活中說話一樣去朗讀，真實而自然。

活動任務(wù)群二：像作家一樣寫景。教師可以圍繞“把句子寫生動”來設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)。

任務(wù)一：讀詞語，想象畫面。文中有“碧綠碧綠”“蔥綠蔥綠”等描寫，教師可引導(dǎo)學(xué)生分析同種顏色的不同表達(dá)形式；讓學(xué)生結(jié)合生活中常見的事物，練說同類型詞語，豐富詞匯量。

任務(wù)二：讀句子，結(jié)合圖片說感受。課文中的插圖是創(chuàng)設(shè)情境的有效資源，通過圖文對照、關(guān)聯(lián)生活，學(xué)生可以發(fā)現(xiàn)景物很美、情境很美、人物的心情也很美。

任務(wù)三：聚焦句子，發(fā)現(xiàn)表達(dá)的秘密。課文中不僅有能激發(fā)學(xué)生視覺想象的詞語，還有生動形象的比喻，這就是景中有情的寫法。教師可借助小視頻和學(xué)生的春日繪畫作品，為學(xué)生提供語言發(fā)展的支架，讓學(xué)生練習(xí)，構(gòu)建“說詞—說句—練說句群”的學(xué)習(xí)流程，引導(dǎo)學(xué)生在具體的情境中開展實踐活動，實現(xiàn)語言文字的積累與運用，實現(xiàn)語文學(xué)習(xí)能力的提升。

“像生活一樣朗讀”和“像作家一樣寫景”兩個大的活動任務(wù)群，呈現(xiàn)的內(nèi)容各不相同，各有側(cè)重，但都聚焦學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，讓學(xué)生既在任務(wù)的驅(qū)動中學(xué)習(xí)，也在完成任務(wù)中提升言語和思維能力。

（二）生活情境下的單篇主題研究型學(xué)習(xí)任務(wù)群

生活情境下的單篇主題研究型學(xué)習(xí)任務(wù)群以核心素養(yǎng)培養(yǎng)為綱，以生活為基礎(chǔ)，以主題為統(tǒng)領(lǐng)，以任務(wù)為載體，旨在有效連接學(xué)生的學(xué)習(xí)與生活，具有綜合性、多樣性和關(guān)聯(lián)性的特點。在設(shè)計與實施任務(wù)群時，教師需要注意教學(xué)內(nèi)容的主題化、語文知識的結(jié)構(gòu)化，要圍繞主題，向核心目標(biāo)靠攏，目標(biāo)指向要清楚明了。例如：統(tǒng)編版小學(xué)語文二年級下冊第三單元的《中國美食》為一個集中識字課程，教師可以結(jié)合單元主題“熱愛祖國，建立文化自信”設(shè)計單篇文本的學(xué)習(xí)任務(wù)群。教師可以將課堂教學(xué)主情境設(shè)置為“中華美食博物館”，接著發(fā)布任務(wù)，帶領(lǐng)學(xué)生參觀“博物館”。

任務(wù)一：“食材名稱連連看”。讓學(xué)生在識字的基礎(chǔ)上認(rèn)識蔬菜的名稱，了解不同類型的食材，初步感受中華美食文化。

任務(wù)二：“神奇的烹飪方式”。通過讀菜名猜烹飪方式、結(jié)合生活經(jīng)驗說烹飪方式、多元烹飪方式的神奇組合等活動，使學(xué)生感受到中華美食文化的智慧。

任務(wù)三：“我來當(dāng)大廚”。為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個勞動體驗區(qū)，帶領(lǐng)學(xué)生利用各種食材，制作一道讓自己滿意的美食，并搭建語言支架，讓學(xué)生介紹所制作的美食。

任務(wù)四：“千姿百態(tài)的火”。認(rèn)識“火”字作偏旁時的不同形態(tài)，在帶領(lǐng)學(xué)生歸類識字的同時，聚焦中華美食背后古人的觀察與發(fā)現(xiàn)，進(jìn)一步了解中華美食文化，感受中華文化的魅力。

以上四個任務(wù)圍繞“中國美食”這一主題不斷展開，形式豐富多樣，能激發(fā)學(xué)生的好奇心、求知欲，使學(xué)生在與日常生活聯(lián)系的探究和實踐中，實現(xiàn)語言能力的發(fā)展和情感的豐盈。

此外，隨著項目化學(xué)習(xí)在教學(xué)中的運用越來越普遍，教師可以在單篇學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計中滲透項目化主題任務(wù)群，使學(xué)生以核心問題為驅(qū)動，持續(xù)性地圍繞一定的問題開展有深度的、系列化的學(xué)習(xí)活動，從而提升學(xué)生的思維能力。

四、生活情境下的語文單篇學(xué)習(xí)任務(wù)群中的多元評價

（一）根據(jù)“學(xué)業(yè)質(zhì)量”標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行自我評價

“學(xué)業(yè)質(zhì)量”是新課標(biāo)中的內(nèi)容，是語文教師進(jìn)行教學(xué)評價的基本依據(jù)，也是評價語文單篇學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計效果的重要標(biāo)準(zhǔn)。教師不妨借用“學(xué)業(yè)質(zhì)量”中核心素養(yǎng)能力表現(xiàn)的關(guān)鍵要素進(jìn)行對比和自我評價（如圖1），從而優(yōu)化自己的設(shè)計思路。

以“比較與抽象”這項能力為例。在評價自己設(shè)計的學(xué)習(xí)任務(wù)時，教師可以通過設(shè)計三個不同能力層級的任務(wù)群來進(jìn)行。第一層級指向?qū)W生能否發(fā)現(xiàn)同類語言現(xiàn)象或者語言材料背后的共同特征；第二層級指向?qū)W生能否用概括性的語言來表述對比的結(jié)果；第三層級指向?qū)W生能否按照情境的要求梳理和整理自己的生活體驗：實現(xiàn)從表層到深層、從感性到理性的認(rèn)識。而后，教師可分析層級任務(wù)群的實施情況來改進(jìn)任務(wù)設(shè)計。

（二）以階段性任務(wù)評價工具進(jìn)行過程性評價

核心素養(yǎng)作為一種內(nèi)隱的、綜合性的能力和品質(zhì)，只有在特定的語言運用情境中，通過具體的言語活動才能表現(xiàn)出來。因此，教師需要把內(nèi)隱的、綜合的語文素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為可描述的、可測量的、可觀察的外顯的語言運用行為，對學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行可視化呈現(xiàn)。

以《中國美食》的教學(xué)為例，教師可以采用階段化評估工具，通過學(xué)生的即時反饋來調(diào)整和優(yōu)化學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計。比如，在任務(wù)三“我來當(dāng)大廚”的實踐過程中，教師可運用階段性評估量表“項目通行證”來進(jìn)行階段性的評價。對于“請介紹一下你做的這道美食的食材和烹飪方式”這一任務(wù)，學(xué)生的答案是隨機(jī)生成的。如果學(xué)生能清楚、有條理地進(jìn)行表述，則可視為對前三個任務(wù)的有效響應(yīng)；如果學(xué)生能結(jié)合單元語言訓(xùn)練要求，借用教師在任務(wù)三中提供的語言支架進(jìn)行表達(dá)，則是完美呈現(xiàn)；如果學(xué)生打亂多種食材、多種烹飪方式，創(chuàng)造一種新的美食，則是一種創(chuàng)造性的運用；如果學(xué)生說不出，對中國美食名稱的命名方式不理解，教師則需要重新建構(gòu)活動任務(wù)。

（三）以反思性評價改進(jìn)任務(wù)群設(shè)計的盲點

約翰·哈蒂認(rèn)為學(xué)習(xí)效應(yīng)量在0.4以上可以被稱為有效的學(xué)習(xí)，而學(xué)生的合作學(xué)習(xí)效應(yīng)量為0.59、交互式學(xué)習(xí)效應(yīng)量為0.74［3］，這說明，教師可以通過學(xué)習(xí)評價單來反思學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計是否有效，并在有效分析的基礎(chǔ)上改進(jìn)任務(wù)群設(shè)計。

總之，生活情境下的語文單篇學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計不是一蹴而就的，是一個以生活為基礎(chǔ)，以驅(qū)動型任務(wù)為載體，以學(xué)生的語文實踐為主線，以多元評價互證，不斷修正、不斷重構(gòu)、不斷實踐的動態(tài)有機(jī)過程，需要教師在課堂實踐中進(jìn)一步探索和研究。

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