王 元

《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）在“課程實施”相關(guān)內(nèi)容中，對教學(xué)評價明確提出，要將評價結(jié)果應(yīng)用到進(jìn)一步改進(jìn)教學(xué)和提高學(xué)生學(xué)習(xí)成效上，落實“教—學(xué)—評一體化”。對于以往的教學(xué)評價及其闡述而言，“教—學(xué)—評一體化”是一個新的提法，對于當(dāng)下的小學(xué)英語教學(xué)有著重要的指導(dǎo)作用。站在核心素養(yǎng)的角度看，“教—學(xué)—評一體化”旨在將教師的教、學(xué)生的學(xué)與學(xué)習(xí)成效三者緊密關(guān)聯(lián)起來，最終實現(xiàn)英語學(xué)科核心素養(yǎng)落地生根（楊靚 2020）。這樣的描述與《課程標(biāo)準(zhǔn)》中所說的“教學(xué)評價對促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展具有重要作用”是高度一致的。對于一線教師而言，怎樣將相關(guān)的闡述落實到具體的教學(xué)中，需要一線教師認(rèn)真思考。在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，落實“教—學(xué)—評一體化”，最關(guān)鍵的是要抓住兩個環(huán)節(jié)：一是教學(xué)理解環(huán)節(jié)，二是教學(xué)實踐環(huán)節(jié)。沒有正確的理解就沒有正確的實踐，沒有有效的實踐就不能豐富教師對“教—學(xué)—評一體化”的理解。教學(xué)理解與教學(xué)實踐是相輔相成的，是理論聯(lián)系實際在小學(xué)英語“教—學(xué)—評一體化”中的具體體現(xiàn)?！敖獭獙W(xué)—評一體化”不是簡單地將教、學(xué)、評放到一起，而是在理解教、學(xué)、評的基礎(chǔ)上，思考如何真正實現(xiàn)教學(xué)一體化、學(xué)評一體化，最終實現(xiàn)“教—學(xué)—評一體化”。作為小學(xué)英語一線教師，在追求“教—學(xué)—評一體化”時，不能停留在理論層面，用自己的教學(xué)實踐進(jìn)行闡釋才是保證“教—學(xué)—評一體化”生命力的關(guān)鍵。

小學(xué)英語教師從理論角度進(jìn)行“教—學(xué)—評一體化”教學(xué)理解是非常必要的，尤其是在學(xué)習(xí)《課程標(biāo)準(zhǔn)》的基礎(chǔ)上，將相關(guān)闡述轉(zhuǎn)化為自己的理解，是從《課程標(biāo)準(zhǔn)》走向日常課堂的關(guān)鍵。這樣，“教—學(xué)—評一體化”的具體實踐不會淪為簡單的望文生義，更不會出現(xiàn)“新瓶裝舊酒”的情形。同樣，通過教學(xué)實踐嘗試教學(xué)理論，可以讓日常教學(xué)變得更有智慧，也可以在促進(jìn)自身專業(yè)成長的基礎(chǔ)上，讓課堂更加符合學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，以及英語學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的需要。

一、對小學(xué)英語“教—學(xué)—評一體化”的理解

當(dāng)“教—學(xué)—評一體化”被正式提出之后，吸引了很多英語教學(xué)人士的關(guān)注，尤其是在一線教師的課堂上，有很多“教—學(xué)—評一體化”的嘗試。從實際情形來看，“教—學(xué)—評一體化”作為基于《課程標(biāo)準(zhǔn)》的教學(xué)實施的有效途徑，越來越受到一線教師和教研人員的重視。但在實際操作過程中，由于一線教師的評價素養(yǎng)和評價能力欠缺，出現(xiàn)了課堂為評而評、假評價和亂評價、評價滯后等現(xiàn)象，教學(xué)、學(xué)習(xí)和評價不能融通，從而影響教學(xué)效益（丁麗云2018）。出現(xiàn)這種情況，某種程度上講在意料之中，正如同此前課程改革中出現(xiàn)的諸多教學(xué)理念一樣，在最初嘗試時總會出現(xiàn)這樣或那樣的問題，這在客觀上顯示出對“教—學(xué)—評一體化”的研究與嘗試還停留在直接經(jīng)驗的層面。要想改善這種局面，必須從理論學(xué)習(xí)入手，建立起關(guān)于“教—學(xué)—評一體化”的正確理解，以更新自己的教學(xué)理念、優(yōu)化自己的教學(xué)認(rèn)識。那么，對于小學(xué)英語教學(xué)中的“教—學(xué)—評一體化”應(yīng)當(dāng)建立起怎樣的理解呢？通過學(xué)習(xí)、概括與梳理，提出如下幾點(diǎn)：

其一，“教—學(xué)—評一體化”的主體應(yīng)當(dāng)確定在學(xué)生身上。

這里強(qiáng)調(diào)“教—學(xué)—評一體化”的主體應(yīng)當(dāng)是學(xué)生，本質(zhì)上是“學(xué)生主體、教師主導(dǎo)”的演繹。雖然這是一個老生常談的基本理論，但卻是一個基本的教學(xué)原則。當(dāng)然，可能會有質(zhì)疑者強(qiáng)調(diào)教、學(xué)、評中的“教”和“評”的主體應(yīng)當(dāng)是教師。理解這一闡述背后的思路后，應(yīng)明確強(qiáng)調(diào)只有堅持教、學(xué)、評的主體同是學(xué)生，“教—學(xué)—評一體化”才能真正得到保證。如果在教學(xué)過程中過分強(qiáng)調(diào)教和評的主體是教師，那么就很容易將教師的行為與學(xué)生的行為剝離開來，從而回到教師教、學(xué)生學(xué)，甚至是教師教、學(xué)生聽的老路上去。因此，只有堅持“教—學(xué)—評一體化”的學(xué)生主體地位，才能保證教、學(xué)、評都圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行。

其二，“教—學(xué)—評一體化”應(yīng)當(dāng)是隱性的行為。

既然堅持學(xué)生是“教—學(xué)—評一體化”的主體，那么教師在面向?qū)W生進(jìn)行英語教學(xué)時，就要確保他們在“教—學(xué)—評一體化”過程中有充分的體驗。這里強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗。既然是體驗，那么其核心就是學(xué)生以身體之、以心悟之，只要讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中對“教—學(xué)—評一體化”有所體驗即可。教師沒有必要將“教—學(xué)—評一體化”當(dāng)作標(biāo)簽貼到學(xué)生身上，也沒有必要將“教—學(xué)—評一體化”以課件或其他方式呈現(xiàn)在學(xué)生面前，而應(yīng)努力讓學(xué)生對“教—學(xué)—評一體化”產(chǎn)生內(nèi)在體驗，取得體驗性收獲，而不是概念性收獲。從這個角度來看，在落實教學(xué)培訓(xùn)計劃時，要以學(xué)生學(xué)習(xí)過程為研究抓手，思考學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中有哪些環(huán)節(jié)能夠落實“教—學(xué)—評一體化”。只有這樣，才能保證學(xué)生擁有真正的體驗。

其三，“教—學(xué)—評一體化”應(yīng)當(dāng)是動態(tài)的行為。

“教—學(xué)—評一體化”不應(yīng)是靜態(tài)、凝固的狀態(tài)，而應(yīng)是動態(tài)、可變的過程。只有結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)的具體情況，把握學(xué)生的具體學(xué)習(xí)過程，才能捕捉更多實施“教—學(xué)—評一體化”的機(jī)會，使其在這樣的過程中體驗到“教—學(xué)—評一體化”，從而對自身的英語知識建構(gòu)、英語學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

除此之外，“教—學(xué)—評一體化”還意味著在具體教學(xué)過程中，教、學(xué)、評的目標(biāo)必須是一致的，教、學(xué)、評的過程必須是融合的。教師在進(jìn)行教學(xué)反思時，必須對“教—學(xué)—評一體化”進(jìn)行客觀的評價。只有教師將自身的理論學(xué)習(xí)、課堂實踐與教學(xué)反思融合在一起，才能保證面向“教—學(xué)—評一體化”的學(xué)習(xí)與研究形成完整的閉環(huán)，從而保證其在實踐的過程中具有強(qiáng)大的生命力。

二、小學(xué)英語“教—學(xué)—評一體化”的實踐

在日常的課堂教學(xué)中，教師要通過教學(xué)實踐演繹對“教—學(xué)—評一體化”的理解。除了上面所建立起來的理論理解之外，還有很關(guān)鍵的一點(diǎn)是教學(xué)方式的選擇。英語教學(xué)的基本任務(wù)是面向?qū)W生的聽、說、讀、寫。對于小學(xué)生而言，通過聽、說、讀、寫教學(xué)幫助他們積累英語知識，培養(yǎng)他們的英語表達(dá)技能，是小學(xué)英語教學(xué)的基本任務(wù)。有研究者嘗試通過單元整體教學(xué)落實“教—學(xué)—評一體化”，這一選擇的背后對應(yīng)基本的認(rèn)識，即“教—學(xué)—評一體化”引領(lǐng)下的單元整體教學(xué)設(shè)計有效路徑，即研讀語篇內(nèi)容，確定單元目標(biāo)；基于單元目標(biāo)，逆向設(shè)計活動；設(shè)計多元評價，促進(jìn)目標(biāo)達(dá)成（馮少民 2022）。在日常教學(xué)實踐中通過探索發(fā)現(xiàn)，理論角度所追求的“教—學(xué)—評一體化”，落實到具體的教學(xué)過程中，確實存在時間維度、學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)能力等問題。從時間維度來看，教、學(xué)、評三者之間相對獨(dú)立，當(dāng)教師立足于“教”時，學(xué)生的“學(xué)”并不一定同步發(fā)生，此時的“評”則更需要注意時機(jī)的把握。因此，從這個角度來看，“教—學(xué)—評一體化”并不是追求教、學(xué)、評三者之間的同時發(fā)生，而是追求三者之間的有機(jī)融合，追求學(xué)生的實際體驗，追求英語學(xué)科核心素養(yǎng)在“教—學(xué)—評一體化”過程中的順利落地。

下面，以牛津譯林版小學(xué)《英語》（三年級起點(diǎn)）六年級（上）Unit 1 The king’s new clothes為例，進(jìn)行小學(xué)英語“教—學(xué)—評一體化”實踐。

Unit 1 The king’s new clothes講述的是丹麥著名童話作家安徒生的《皇帝的新裝》的故事。這一故事對于相當(dāng)一部分小學(xué)生而言并不陌生。一方面，意味著學(xué)生在學(xué)習(xí)本單元的知識時，有經(jīng)驗提供支撐；另一方面，意味著對于教師而言，要想真正激發(fā)學(xué)生的興趣、吸引他們的注意力，不是一件輕而易舉的事情。這也意味著“教—學(xué)—評一體化”要想順利落地，需要教師付出更多的努力。在這一分析的基礎(chǔ)上，在具體教學(xué)和實施時，進(jìn)行了如下設(shè)計與實踐：

首先，創(chuàng)設(shè)情境，激活學(xué)生的認(rèn)知經(jīng)驗。

教師在教學(xué)前進(jìn)行過調(diào)查，發(fā)現(xiàn)班上有近三分之二的學(xué)生聽過這個故事（當(dāng)然，不同學(xué)生在大腦中所留下的印象是不同的）。為了充分利用學(xué)生的這一經(jīng)驗，教師在教學(xué)之前精心設(shè)計了一個情境，以激發(fā)學(xué)生的參與興趣，激活他們的經(jīng)驗基礎(chǔ)，從而支撐起其對文本閱讀與探究的興趣及動力。教師安排三名學(xué)生分別扮演故事中的皇帝和兩個騙子，扮演皇帝的學(xué)生在前面大搖大擺、目空一切的走著，扮演騙子的兩名學(xué)生跟在“皇帝”后面用手虛托著，然后提出問題：“Can you tell what kind of story this is through the situation played by your classmates?”

角色扮演很容易激發(fā)學(xué)生的觀察興趣，從而激活他們的經(jīng)驗。這時教師提出一個問題：“Can you say the title in English?”將學(xué)生的注意力從故事引向英語學(xué)習(xí)。

不要小看這樣一個問題的提出，當(dāng)然也不能小看這個情境的創(chuàng)設(shè)，無論是后者還是前者，都是在努力追求教與學(xué)的一體化，情境的創(chuàng)設(shè)與問題的設(shè)計都是有價值的“教”的體現(xiàn)，學(xué)生參與情境并回答問題都是有價值的“學(xué)”的體現(xiàn)。

其次，引導(dǎo)學(xué)生深度解讀課文，并嘗試運(yùn)用自己的語言對文本進(jìn)行復(fù)述或想象。

在學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)情境后，更有深度的學(xué)習(xí)是對文本進(jìn)行解讀，這是傳統(tǒng)英語教學(xué)中比較重視的一個環(huán)節(jié)。下面重點(diǎn)闡述教師在追求“教—學(xué)—評一體化”時所設(shè)計的讓學(xué)生進(jìn)行復(fù)述和想象的環(huán)節(jié)。

所謂復(fù)述，就是讓學(xué)生用自己的語言對文本進(jìn)行重新闡述。所謂想象，就是讓學(xué)生對文本中自己感興趣的細(xì)節(jié)進(jìn)行想象。無論是復(fù)述還是想象，最終都需要學(xué)生用英語進(jìn)行表達(dá)。由于有了這一任務(wù)驅(qū)動，學(xué)生在學(xué)習(xí)時會帶著很強(qiáng)的興趣，解讀文本時會嘗試進(jìn)行復(fù)述或想象（不同學(xué)生有不同的選擇，教師此時不必過多干預(yù)）。教學(xué)實踐表明，學(xué)生在這個環(huán)節(jié)的表現(xiàn)是可圈可點(diǎn)的，有的學(xué)生這樣復(fù)述：“A long time ago，there was an emperor who loved clothes，but he was deceived by two scammers.Two swindlers，using their clever words，talked about non-existent clothes to the fullest，but the emperor walked onto the street wearing non-existent clothes，becoming a joke.”有的學(xué)生這樣想象：“Although this is just a fairy tale，are there any foolish people like the emperor around us?Or have we ever been as foolish as emperors ourselves?That’s what we should think about when learning this fairy tale.”

最后，通過交互式評價，促進(jìn)學(xué)生對文本形成更加深入的理解，并讓其在反思的過程中形成學(xué)習(xí)能力。

這里所說的交互式評價，指讓學(xué)生對自己及同學(xué)的學(xué)習(xí)過程表達(dá)自己的觀點(diǎn)。由于將評價的主動權(quán)交給了學(xué)生，他們不僅會對自己的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行回顧與反思，而且會對他人的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行審視與思考，這樣的過程確實會讓學(xué)生有所收獲。比如，有的學(xué)生會感嘆同學(xué)詞匯豐富，有的學(xué)生會羨慕同學(xué)有良好的口語表達(dá)能力……學(xué)生的這些感受，客觀上都能夠?qū)崿F(xiàn)對文本更加深入的理解，同時借助于評價讓自己獲得學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力。

三、立足于學(xué)生根本的“教—學(xué)—評一體化”

《課程標(biāo)準(zhǔn)》所強(qiáng)調(diào)的英語學(xué)科核心素養(yǎng)包括語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力等。這些目標(biāo)的達(dá)成依賴于學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，自然也就與“教—學(xué)—評一體化”密切相關(guān)。因此，聚焦核心素養(yǎng)下的小學(xué)英語教學(xué)可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)下的英語教學(xué)主要是從綜合語言運(yùn)用能力的培養(yǎng)轉(zhuǎn)變?yōu)樾W(xué)英語學(xué)科核心素養(yǎng)的提升，這與小學(xué)英語“教—學(xué)—評一體化”的教學(xué)理念基本一致，也完全契合（陳圣白2022）。

在這一努力的過程中，必須堅持以學(xué)生為主體，確保學(xué)生在“教—學(xué)—評一體化”的過程中處于真正的主體地位。在學(xué)習(xí)與實踐的過程中屢屢發(fā)現(xiàn)，只要偏離了學(xué)生主體的軌道，教學(xué)就很容易回到老路上去；而如果能夠時刻提醒自己以學(xué)生為主體，那么在面向?qū)W生學(xué)習(xí)過程進(jìn)行“教—學(xué)—評一體化”契機(jī)捕捉時，就能夠發(fā)現(xiàn)更多的機(jī)會。于是，在日復(fù)一日的習(xí)慣養(yǎng)成過程中，堅定了以學(xué)生作為“教—學(xué)—評一體化”主體、立足于學(xué)生根本的教學(xué)思路，而這一思路讓“教—學(xué)—評一體化”在實踐的過程中表現(xiàn)出更強(qiáng)的生命力。