程菊 王萬(wàn)燕

摘 要：依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)劃，當(dāng)前的教學(xué)方式更加凸顯主題式、任務(wù)型與項(xiàng)目化，指向?qū)W生問(wèn)題解決的過(guò)程，更加強(qiáng)調(diào)“學(xué)—教—評(píng)”一致性，強(qiáng)化了育人導(dǎo)向，因此，通過(guò)設(shè)計(jì)適切的學(xué)習(xí)目標(biāo)，結(jié)構(gòu)化和系統(tǒng)化的評(píng)價(jià)任務(wù)，豐富的學(xué)習(xí)活動(dòng)，進(jìn)行大單元教學(xué)是引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的有效途徑。通過(guò)深入剖析單元背景、學(xué)習(xí)目標(biāo)、評(píng)價(jià)任務(wù)與教學(xué)反思等單元教學(xué)設(shè)計(jì)最核心的關(guān)鍵技術(shù)，以幫助一線教師更好地進(jìn)行單元教學(xué)設(shè)計(jì)，促進(jìn)核心素養(yǎng)培育落地，實(shí)現(xiàn)“學(xué)—教—評(píng)”一致性。

關(guān)鍵詞：?jiǎn)卧虒W(xué)；學(xué)習(xí)目標(biāo)；評(píng)價(jià)任務(wù)； “學(xué)—教—評(píng)”一致性

中圖分類號(hào)：G633.55? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ?文章編號(hào)：1005-5207（2023）04-0003-04

新課標(biāo)頒布后，尤其是義務(wù)教育課標(biāo)實(shí)施以來(lái)，教育界便更加關(guān)注基于未來(lái)教育觀的課程理念、基于核心素養(yǎng)觀的課程目標(biāo)、基于理解性教學(xué)觀的課程內(nèi)容、基于跨學(xué)科學(xué)習(xí)觀的課程組織、基于表現(xiàn)性評(píng)價(jià)觀的課程評(píng)價(jià)以及基于學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)的課程實(shí)施，要實(shí)現(xiàn)以上內(nèi)容的有效統(tǒng)整，必須進(jìn)行核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的“大單元教學(xué)”設(shè)計(jì)。這就要求教師建立學(xué)科核心素養(yǎng)與學(xué)科核心內(nèi)容之間的關(guān)系，依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和教材，選擇有利于培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)內(nèi)容和情境素材，制定學(xué)習(xí)目標(biāo)、選擇學(xué)科內(nèi)容、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)、開(kāi)展課堂教學(xué)、進(jìn)行學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，環(huán)環(huán)緊扣，使學(xué)科核心素養(yǎng)具體化，可培養(yǎng)、可干預(yù)與可評(píng)價(jià)，實(shí)現(xiàn)“學(xué)—教—評(píng)”一致性，引導(dǎo)學(xué)生從低階思維走向高階思維，從淺層學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)。

一、基于“學(xué)—教—評(píng)”一致性的單元教學(xué)設(shè)計(jì)概述

單元不是知識(shí)點(diǎn)，而是課程與學(xué)習(xí)單位，同時(shí)也是以大問(wèn)題或大任務(wù)進(jìn)行組織，將時(shí)間、目標(biāo)、內(nèi)容、情境、任務(wù)、活動(dòng)與評(píng)價(jià)等要素結(jié)構(gòu)化，形成一個(gè)相對(duì)獨(dú)立或完整的學(xué)習(xí)單位。單元教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)單元，以學(xué)生為主體，注重學(xué)生體驗(yàn)。學(xué)習(xí)單元是開(kāi)放的，沒(méi)有固定的單元結(jié)構(gòu)，教師可依據(jù)學(xué)生、學(xué)校的實(shí)際情況，自主制定單元主題與單元課時(shí)，這為“學(xué)—教—評(píng)”一致性提供了靈活可操作的時(shí)間和空間。學(xué)習(xí)單元具有情境性，即與某種真實(shí)的學(xué)習(xí)情境相關(guān)聯(lián)，指向?qū)W生解決實(shí)際問(wèn)題的能力，凸顯教師“教什么”、學(xué)生“怎么學(xué)”的問(wèn)題。同時(shí)，學(xué)習(xí)單元重視在學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行評(píng)價(jià)，將評(píng)價(jià)任務(wù)嵌入學(xué)習(xí)活動(dòng)全過(guò)程，“學(xué)—教—評(píng)”一致性促使單元學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)活動(dòng)和評(píng)價(jià)任務(wù)三者有機(jī)統(tǒng)整，引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)與教師的教，保障了教學(xué)過(guò)程的完整性，促進(jìn)了學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展?；凇皩W(xué)—教—評(píng)”一致性的單元教學(xué)設(shè)計(jì)流程如圖1所示。

二、“學(xué)—教—評(píng)”一致性的單元教學(xué)設(shè)計(jì)關(guān)鍵技術(shù)剖析

1.分析單元背景，指向?qū)W習(xí)目標(biāo)

單元背景分析是設(shè)計(jì)單元教學(xué)的起點(diǎn)，也是進(jìn)行單元內(nèi)容重構(gòu)，確定單元主題與學(xué)習(xí)目標(biāo)的重要依據(jù)。單元背景分析應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注課標(biāo)分解、教材分析與學(xué)情分析。單元學(xué)習(xí)目標(biāo)既是教學(xué)的起點(diǎn)，也是教學(xué)的“歸宿”；既是教學(xué)過(guò)程的方向，也是教學(xué)有效的證據(jù)。學(xué)習(xí)目標(biāo)是指預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，即學(xué)生經(jīng)歷一段時(shí)間學(xué)習(xí)后應(yīng)達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)，它明確了教學(xué)內(nèi)容，對(duì)教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)起指導(dǎo)作用，并為教、學(xué)、評(píng)提供依據(jù)。

（1）課標(biāo)分解策略

新課程標(biāo)準(zhǔn)為了更好地引導(dǎo)課堂教學(xué)，將學(xué)科、學(xué)生與社會(huì)生活相融合，要求學(xué)生在掌握學(xué)科知識(shí)技能，形成相應(yīng)的品格、情意、態(tài)度與價(jià)值觀的同時(shí)，也形成自己的立場(chǎng)、思想和方法，因此，課標(biāo)通過(guò)將目標(biāo)外化的表現(xiàn)形式，蘊(yùn)含了靜態(tài)的知識(shí)、課堂活動(dòng)形式，也指向了人的發(fā)展。分解課標(biāo)首先應(yīng)把握課標(biāo)的陳述方式，分析課標(biāo)的陳述用詞，結(jié)合學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)清楚學(xué)生應(yīng)達(dá)到的目標(biāo)層級(jí)，即分析課標(biāo)的行為條件、行為動(dòng)詞、核心概念及表現(xiàn)程度，在分解課標(biāo)的基礎(chǔ)上可進(jìn)一步確定學(xué)習(xí)目標(biāo)。表1是對(duì)地理選擇性必修一“運(yùn)用示意圖，分析鋒面天氣系統(tǒng)”這一課標(biāo)的分解過(guò)程。

（2）教材分析

教材于學(xué)生而言是獲取知識(shí)的載體，于教師而言是明確教什么、怎么教的依據(jù)。教材一般會(huì)劃分單元，教師首先應(yīng)分析教材目錄，清楚教材單元主線的邏輯關(guān)系是什么，明確本冊(cè)教材要教的內(nèi)容中哪些可作為單元的大主題，并關(guān)注內(nèi)容與目標(biāo)之間的關(guān)系，依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際情況亦或是身邊的教學(xué)資源，確定是否要對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行重組。此外，還應(yīng)對(duì)教材的處理進(jìn)行剖析，一是從學(xué)科核心素養(yǎng)出發(fā)，如教材專家一樣思考重構(gòu)學(xué)習(xí)單元；二是從單元的目標(biāo)出發(fā)，明確指向目標(biāo)的教材處理的技術(shù)，如新增、刪除、更換、整合、重組與資源開(kāi)發(fā)，對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)化處理。

（3）學(xué)情分析

學(xué)情是單元教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)與落腳點(diǎn)，要充分分析學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)與興趣、思維難點(diǎn)以及學(xué)生的基礎(chǔ)。學(xué)情分析要基于既定的上位目標(biāo)，也要基于后續(xù)的學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)活動(dòng)，因此，在分析學(xué)情時(shí)對(duì)于學(xué)生已知的內(nèi)容可通過(guò)檢測(cè)反饋來(lái)掌握情況，另外，還要分析學(xué)生已知的學(xué)習(xí)方法，便于在設(shè)計(jì)新知內(nèi)容時(shí)引導(dǎo)學(xué)生嘗試自學(xué)；對(duì)于未知內(nèi)容，教師要重點(diǎn)思考學(xué)生如何能突破學(xué)習(xí)障礙，思考學(xué)生在學(xué)習(xí)本單元的習(xí)慣怎樣、興趣如何、表現(xiàn)出怎樣的思維特點(diǎn)。

由此可見(jiàn)，確定單元學(xué)習(xí)目標(biāo)要綜合考慮多種要素，并且不斷進(jìn)行調(diào)試，以便在目標(biāo)引領(lǐng)下培育學(xué)生的核心素養(yǎng)?；谝陨戏治觯山?gòu)確定單元學(xué)習(xí)目標(biāo)的一般路徑（圖2）。

單元學(xué)習(xí)目標(biāo)要在深入研究單元內(nèi)容、學(xué)生情況的基礎(chǔ)上，結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)明確四要素：①行為主體，即誰(shuí)學(xué)的問(wèn)題，面向的是學(xué)生群體與個(gè)體，而不是教師；②行為表現(xiàn)，即學(xué)什么的問(wèn)題，可采用“行為動(dòng)詞+核心概念”的方式表示，行為動(dòng)詞指向要具體、預(yù)設(shè)、外顯且可測(cè)評(píng)的學(xué)生最優(yōu)表現(xiàn)；③行為條件，即學(xué)生怎么學(xué)的問(wèn)題，學(xué)生需要經(jīng)歷怎樣的過(guò)程與方法才能達(dá)到目標(biāo)，教師需要利用怎樣的輔助工具或手段幫助學(xué)生達(dá)到目標(biāo)；④表現(xiàn)程度，即學(xué)到什么程度的問(wèn)題，指向課程目標(biāo)，一般以學(xué)生群體可接受的最低表現(xiàn)水準(zhǔn)或2/3學(xué)生能達(dá)到的合格水平為基準(zhǔn)。基于以上分析，可確定單元目標(biāo)的基本表述方式為“通過(guò)什么樣的活動(dòng)，在這個(gè)活動(dòng)中知道用什么知識(shí)、技能和原理做什么，經(jīng)歷、體驗(yàn)或表現(xiàn)什么，提高、形成或發(fā)展什么”，同時(shí)下面提供一個(gè)單元學(xué)習(xí)目標(biāo)表述的基本路徑（圖3）。

2.確定評(píng)價(jià)任務(wù)，鏈接學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)目標(biāo)

（1）評(píng)價(jià)任務(wù)的特點(diǎn)

評(píng)價(jià)任務(wù)是支撐目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的載體，評(píng)價(jià)任務(wù)的設(shè)計(jì)要先于學(xué)習(xí)過(guò)程，要體現(xiàn)情境、任務(wù)和活動(dòng)的整合設(shè)計(jì)，以便達(dá)成“學(xué)—教—評(píng)”的一致性。評(píng)價(jià)任務(wù)要具有成果性、真實(shí)性、共享性和高階思維。以地理選擇性必修一的一條評(píng)價(jià)任務(wù)“以自己的興趣、選擇材料繪制簡(jiǎn)易天氣圖，標(biāo)記典型天氣，對(duì)示意圖的重點(diǎn)內(nèi)容進(jìn)行圈畫(huà)和批注，并對(duì)未來(lái)天氣狀況進(jìn)行預(yù)測(cè)，寫(xiě)出一份天氣預(yù)報(bào)匯報(bào)詞，自覺(jué)與同伴交流”為例。這是一個(gè)高階的任務(wù)情境，組成情境的要素包含學(xué)習(xí)內(nèi)容，且任務(wù)能從情境中選擇，能夠引導(dǎo)學(xué)生將所掌握的知識(shí)應(yīng)用于問(wèn)題的解決，體現(xiàn)“用以致學(xué)”的過(guò)程；“結(jié)合自己的興趣”“與同伴交流”體現(xiàn)了任務(wù)的真實(shí)性，于學(xué)生而言，與人交流協(xié)作的能力是社會(huì)生活必不可少的一部分，“真實(shí)性”即任務(wù)體現(xiàn)了社會(huì)生活的一部分；“寫(xiě)出一份天氣預(yù)報(bào)匯報(bào)詞”體現(xiàn)了評(píng)價(jià)任務(wù)的成果性與共享性，即任務(wù)要形成一定的產(chǎn)品或者成果。

評(píng)價(jià)任務(wù)還要體現(xiàn)進(jìn)階性，進(jìn)階性不僅表現(xiàn)在不同學(xué)段中，同時(shí)也反映在單元任務(wù)的設(shè)計(jì)中。通過(guò)對(duì)真實(shí)情境的分析，引導(dǎo)學(xué)生提出基本問(wèn)題，并基于課標(biāo)要求進(jìn)一步將基本問(wèn)題轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)任務(wù)，確定核心任務(wù)，再設(shè)計(jì)一系列子任務(wù)，構(gòu)建任務(wù)群［1］。任務(wù)群的進(jìn)階性可利用DOK模式來(lái)設(shè)計(jì)［2］，該模式強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的復(fù)雜度，有利于推動(dòng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)和積極參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維（表2）。在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步拓展學(xué)生的思維過(guò)程，以更好地設(shè)計(jì)出具有進(jìn)階性的評(píng)價(jià)任務(wù)。

評(píng)價(jià)任務(wù)的主要環(huán)節(jié)包括評(píng)價(jià)目標(biāo)、評(píng)價(jià)角色、任務(wù)描述與評(píng)價(jià)量規(guī)（圖4）。評(píng)價(jià)目標(biāo)是預(yù)期的結(jié)果，使學(xué)生有怎樣的收獲，指向分解的單元學(xué)習(xí)目標(biāo)；評(píng)價(jià)角色和任務(wù)描述是學(xué)生用什么證據(jù)表明他們已經(jīng)掌握了某種知識(shí)、技能或已形成并發(fā)展了某種素養(yǎng)；評(píng)價(jià)量規(guī)是依據(jù)評(píng)價(jià)目標(biāo)與任務(wù)所確定的評(píng)估依據(jù)，最好依據(jù)物化的成果，能夠清晰判斷學(xué)生發(fā)展?fàn)顩r。

（2）任務(wù)下的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)

首先，學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)需要體現(xiàn)結(jié)構(gòu)化、實(shí)踐性與綜合性的特征。任務(wù)下的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)首先要實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容的“有組織”架構(gòu)，即以結(jié)構(gòu)化理念重組新內(nèi)容，建立起內(nèi)容的橫向與縱向結(jié)構(gòu)化的關(guān)聯(lián)，可通過(guò)以下策略來(lái)實(shí)現(xiàn)。策略1：依循綜合的邏輯，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的組織起點(diǎn)是真實(shí)活動(dòng)，指向問(wèn)題解決的過(guò)程；策略2：依循歸納的邏輯，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的組織起點(diǎn)是學(xué)生已有的知識(shí)和技能，指向內(nèi)容的進(jìn)階性掌握，強(qiáng)調(diào)由基礎(chǔ)向高階的序列遞進(jìn)；策略3：自上而下的縱向結(jié)構(gòu)化，依循演繹的邏輯，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的組織起點(diǎn)在于“少而精”的學(xué)科基本概念和基本原理，由概括性內(nèi)容推演到具體內(nèi)容的學(xué)習(xí)。

其次，學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)要關(guān)注活動(dòng)要素與活動(dòng)類型，在活動(dòng)中承認(rèn)學(xué)生的主體地位，促發(fā)學(xué)習(xí)真正發(fā)生，讓教學(xué)成為引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程。活動(dòng)要素設(shè)計(jì)要充分考慮主體、客體、工具、共同體、勞動(dòng)分工與規(guī)則等?；顒?dòng)類型應(yīng)豐富多彩，在設(shè)計(jì)活動(dòng)類型時(shí)圍繞任務(wù)，指向任務(wù)目標(biāo)的達(dá)成，同時(shí)結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)與學(xué)習(xí)興趣等實(shí)際情況設(shè)計(jì)不同的活動(dòng)類型，如實(shí)驗(yàn)探究、交流合作、社會(huì)參與、角色扮演與策劃實(shí)踐等。如在探究“日食、月食成因”時(shí)，設(shè)計(jì)了如表3的學(xué)習(xí)活動(dòng)，“根據(jù)太陽(yáng)、月球、地球的特點(diǎn)及運(yùn)動(dòng)規(guī)律，小組合作利用三球儀模擬日食和月食形成過(guò)程，并與其他小組分享探究成果”。

最后，在學(xué)習(xí)活動(dòng)中還要為學(xué)生提供學(xué)習(xí)資源支持，提供支撐性的材料和資源，如實(shí)驗(yàn)器材、文本資料等工具，或任務(wù)單、學(xué)習(xí)單等過(guò)程性支架或策略性支架，引導(dǎo)學(xué)生更好地解決問(wèn)題。

3.教學(xué)反思

教學(xué)反思既包括學(xué)生的反思，也包括教師的反思。教師應(yīng)對(duì)照素養(yǎng)目標(biāo)與學(xué)習(xí)目標(biāo)，設(shè)計(jì)單元反思路徑與支架引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行反思，反觀學(xué)習(xí)過(guò)程，既要反思對(duì)知識(shí)與技能掌握，更要反思素養(yǎng)的達(dá)成。反思不僅是學(xué)后反思，更要貫穿整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程，通過(guò)反思，潛移默化地提升學(xué)生的思維品質(zhì)和綜合素質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知思維，助力學(xué)生自主學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)。

反思過(guò)程要實(shí)現(xiàn)反思的可視化，可采用思維導(dǎo)圖引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行反思，通過(guò)學(xué)生繪制的思維導(dǎo)圖，教師能夠清晰地評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)知識(shí)、思維與素養(yǎng)等關(guān)聯(lián)性、結(jié)構(gòu)性的認(rèn)知。除了思維導(dǎo)圖外，推薦Ron的“過(guò)程、困難、疑惑、收獲”四維度反思［3］（圖5），這四個(gè)維度是學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的四個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，也是最值得反思處。教師也可利用信息技術(shù)手段建立學(xué)生的成長(zhǎng)檔案，利用公眾號(hào)、微博等形式記錄學(xué)生的單元作品、單元作業(yè)與教學(xué)資源等作為學(xué)生學(xué)習(xí)和反思的存儲(chǔ)庫(kù)，便于學(xué)生通過(guò)對(duì)比個(gè)體或群體差異進(jìn)行反思總結(jié)，以更好地尋找發(fā)展方向。

教師要反思單元目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度、學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)的合理性、單元目標(biāo)與活動(dòng)任務(wù)的契合度等，還要結(jié)合學(xué)生的反思回饋將其作為教學(xué)過(guò)程性評(píng)估和總結(jié)性評(píng)估的支撐性材料，進(jìn)一步助力立德樹(shù)人任務(wù)的落地。

作為一線教師，在實(shí)踐單元教學(xué)的過(guò)程中不僅要將“學(xué)—教—評(píng)”一致性的理念深度融入課堂教學(xué)，更要發(fā)現(xiàn)單元教學(xué)中的問(wèn)題，不斷細(xì)化完善單元教學(xué)設(shè)計(jì)流程，利用單元教學(xué)讓核心素養(yǎng)真正落地，保障學(xué)生的深度學(xué)習(xí)效果。

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