楊鵬飛 上海市毓秀學校

立足一線語文教師的視角，返璞歸真，還原完成一篇閱讀教學文本（課文）的教學過程，可以概括為以下六步：確定課文——解讀文本——提煉課時目標——設(shè)計課堂環(huán)節(jié)——課堂落實環(huán)節(jié)——輔導反饋。其中，解讀文本、提煉課時目標、設(shè)計課堂環(huán)節(jié)是教師的核心能力。師之蘊工作室歷時十六年，以課例研修為抓手，立足課堂，不斷嘗試，篩選總結(jié)，為一線教師提供了理論上靠得住，經(jīng)驗上能實操，使用起來便捷清晰的方法和經(jīng)驗。

一、“師之蘊”文本解讀和目標貫通的教學設(shè)計方法指要

“師之蘊工作室”啟動之初，將研修方向聚焦“文本解讀”，領(lǐng)銜人關(guān)景雙老師引領(lǐng)學員“用筆說話”磨礪文本解讀，將孫紹振教授《解讀語文》闡述的經(jīng)典文本解讀方法提煉形成“師之蘊：解讀文本內(nèi)涵三層次法”，作為一線教師文本解讀的主要方法。

解讀方法清晰后，“師之蘊”將研修方向進一步轉(zhuǎn)向教學設(shè)計和課堂歷練，遷移“青浦實驗”實踐經(jīng)驗篩選法和“行動教育”經(jīng)驗要素，扎根課堂，注重在課堂實踐中挖掘指向語文教學本質(zhì)和規(guī)律的方法，逐漸形成“主題式課例研修”的系統(tǒng)性操作。

這其中對一線教師日常教學特別有益的就是“目標貫通的教學設(shè)計”。關(guān)景雙老師專著《主題課例研修行動》闡釋了理論和例說方法。書名“行動”二字，凸顯專著不是學院派的云端理論，而是從課堂里走出來的，接地氣的，帶著濃郁的一線氣息和智慧提煉的成果。

概括來說，“師之蘊”為一線語文教師提供的寶貴經(jīng)驗有二：文本解讀法和教學設(shè)計法。師之蘊文本解讀法曰：解讀文本內(nèi)涵三層次法（見表1）。師之蘊教學設(shè)計法曰：目標貫通的教學設(shè)計法（見表2）。

表1 解讀文本三層次法

表2 目標貫通的教學設(shè)計法

值得注意的是，“解讀文本內(nèi)涵三層次法”的“意脈”往往表現(xiàn)為作者在文本表意之下的情感轉(zhuǎn)折，甚至是反轉(zhuǎn)，找到這個“轉(zhuǎn)折”或者“反轉(zhuǎn)”，也就找到了“隱性意脈”的關(guān)鍵；而“深邃主旨”往往是指從文體特征或者作者的流派去審視文本的內(nèi)涵，站在這兩個角度往往會發(fā)現(xiàn)文章淺顯旨意下的更為深刻的主旨。

“目標貫通”的理論和方法要解決的現(xiàn)實問題是：讓我們的日常教學不散亂，不游移，有邏輯，成體系。

“師之蘊”工作室關(guān)于目標貫通的方法體系涵蓋內(nèi)容較為豐富。其中“目標貫通的教學設(shè)計法”對一線語文教師最具實操價值，它在備課環(huán)節(jié)保證了教學內(nèi)容的合理性和環(huán)節(jié)設(shè)計邏輯的清晰度，這是語文教學過程的核心環(huán)節(jié)。

以統(tǒng)編版教材六下《馬詩》為例，具體說明以上兩種方法在日常教學準備過程中的使用（見表3、表4）：

表3 《馬詩》文本解讀

表4 《馬詩》目標的確定

馬 詩

［唐］李 賀

大漠沙如雪，燕山月似鉤。

何當金絡(luò)腦，快走踏清秋。

詩中“何當”便是尋覓意脈轉(zhuǎn)折的關(guān)鍵詞；詩歌“長吉體”文風流派便是探尋深邃主旨的切入口。

從《課標》要求到單元目標、《馬詩》教學目標及課時目標的對應貫通，更能體現(xiàn)詩人在詩中所表達的情感維度。

二、“師之蘊”文本解讀與教學設(shè)計的對應和貫通

“目標貫通的教學設(shè)計法”強調(diào)課標——單元——課文——課時的目標環(huán)節(jié)的對應貫通，更強調(diào)文本內(nèi)涵三個層次之間的目標對應和貫通。

閱讀教學的目標設(shè)計依托的是什么？依托對文本的解讀！文本解讀理應是教學目標的來源所在。教學目標的實現(xiàn)必須落實到對文本內(nèi)容的解讀。從某種程度上來說，語文課堂的實質(zhì)就是通過帶領(lǐng)學生解讀課文，達成教學目標的過程。于是，文本解讀和目標設(shè)計之間存在著天然的對應關(guān)系。簡言之，教學目標的表述應該涵蓋文本解讀三個層次的內(nèi)涵。

教學環(huán)節(jié)作為落實教學目標的下位設(shè)計，自然和教學目標也存在著不言而喻的對應貫通關(guān)系。教學環(huán)節(jié)通過與教學目標的對應，從而間接地和文本解讀的三個層次的內(nèi)容也形成對應貫通關(guān)系。

于是，在日常備課過程中，文本解讀——教學目標——教學環(huán)節(jié)三者要時刻關(guān)照，一脈相承，保持對應貫通（見圖1）：

圖1

這個道理看似簡單，但在現(xiàn)實教學實踐中，往往漏洞百出。將“師之蘊”解讀“文本內(nèi)涵三層次法”和“目標貫通的教學設(shè)計法”應用到日常備課中，便可使得課堂教學內(nèi)容恰當，重點突出，環(huán)節(jié)合理，邏輯縝密，經(jīng)得起考量。

以《馬詩》教學設(shè)計為例，我們可以很清楚地看出文本解讀與教學目標內(nèi)容表述的對應性（見表5）。更為有趣的是，文本解讀的三個層次遵從由淺入深的邏輯，而教學目標的設(shè)定也往往有一個從淺入深的表述順序。教學目標的表述必須關(guān)照文本解讀的三個層次，形成非常清晰嚴密的對應關(guān)系。

表5 文本解讀與教學目標的對應

教學環(huán)節(jié)是教學目標在課堂落地的抓手，自然與教學目標形成對應關(guān)系。比如《馬詩》教學設(shè)計中的第二、四、五三個環(huán)節(jié)便與三個教學目標形成對應關(guān)系（見表6）。

表6 《馬詩》課文目標（課時目標）與課堂教學環(huán)節(jié)的對應

兩個表格內(nèi)容相連，便可見文本解讀三個層次與教學目標和主要教學環(huán)節(jié)的一脈相承，貫通對應（見表7）。

表7 《馬詩》文本解讀、教學目標、教學環(huán)節(jié)的對應貫通

三、文本解讀與教學設(shè)計對應貫通的課堂調(diào)節(jié)

“師之蘊：解讀文本內(nèi)涵三層次法”使我們得以透徹細致地理解文本，為教學內(nèi)容的選擇提供了有力的支撐；而對應文本解讀和各級目標對應貫通的教學設(shè)計法為課堂教學提供了嚴謹合理的邏輯。這使得我們的課堂教學有理論、有方法、有邏輯、有底氣。

但是面對不同的學情，在落實課時目標與解讀內(nèi)容時要有多少和深淺的考量與取舍。在語文課堂中，還要采用不同的教學方法和教學手段幫助學生理解文本，渲染課堂氛圍。比如增設(shè)一些鋪墊性、階梯性或具有激趣作用的環(huán)節(jié)，從而形成邏輯連貫，師生互動，氣氛活躍的課堂。《馬詩》教學設(shè)計中，情境導入環(huán)節(jié)就設(shè)計了“觀看駿馬馳騁的圖片，朗讀關(guān)于馬的詩歌和經(jīng)典的描寫語段，說說對馬的認知”。目的是以形象化的圖像，引導學生進入詩歌情境，激發(fā)學習興趣，引發(fā)學生思考。

又如，有的老師在《賣油翁》教學中，網(wǎng)購了葫蘆、木勺、銅錢，設(shè)計了學生用木勺盛水倒入葫蘆的環(huán)節(jié)，為的是讓學生體會賣油翁倒油的難度，理解其技藝之高超。

也有的老師在課堂上除了完成教學設(shè)計的內(nèi)容以外，還安排了小組舉手回答問題積分獎勵的活動，形成了語文教學內(nèi)容的設(shè)計線和課堂教學激趣管理線“雙線合一”的課堂形態(tài)。這是立足于一線課堂，針對不同年齡段學情的靈活設(shè)計，而非靜態(tài)的僵化的教學設(shè)計理念，也是值得倡導的。

總之，“師之蘊”解讀文本內(nèi)涵三層次法和目標貫通的教學設(shè)計法為我們解決了靜態(tài)的備課工作，而課堂教學過程是動態(tài)的，需要更為豐富和細膩的環(huán)節(jié)設(shè)計在師生互動中落地，必須進行補充和調(diào)節(jié)，使其成為立體活躍的教與學的過程，形成連貫流動的教學過程，生成活躍的課堂氛圍和具有“語文味”的教學生態(tài)。