韋彩玲 黎燕君 龐懷*

(1 廣西大學 公共管理學院，廣西 南寧 530004;2 廣西建設職業(yè)技術(shù)學院 新校區(qū)建設指揮部，廣西 南寧 530007 )

1 問題的提出

SPOC是小規(guī)模限制性在線課程[1]，通過設置課程限制性準入條件來把控教學效果，同時吸收MOOC教學資源優(yōu)勢應用于課程教學當中，實現(xiàn)在線課程與課堂教學的有效結(jié)合。翻轉(zhuǎn)課堂是對傳統(tǒng)課堂的一種逆序創(chuàng)新，在課堂教學中通過實現(xiàn)從“教師為主體”到“學生為主體”的角色轉(zhuǎn)變，培養(yǎng)學生的學習主動性。采用系統(tǒng)評價法和元分析方法對SPOC翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)教學效果進行分析發(fā)現(xiàn)，SPOC翻轉(zhuǎn)課堂的考試成績、知識理解能力、知識應用能力、自學能力、自我管理能力、學習動機均高于傳統(tǒng)課堂，學生對SPOC翻轉(zhuǎn)課堂的學習興趣、認真程度、學習參與度、滿意度均較高[2]。

近年來，隨著SPOC翻轉(zhuǎn)課堂在教學中影響力的提升，相關研究取得豐碩的研究成果：(1)從教學效果來看，陳芳等[3]、楊浩等[4]、鐘文基等[5]的研究表明SPOC翻轉(zhuǎn)課堂能夠有效促進教學效果的提升。但SPOC翻轉(zhuǎn)課堂是引自國外的教學實踐，由于教學個體和教學環(huán)境的差異，可能會出現(xiàn)“水土不服”的問題[6]，從“被動地接受知識”到“主動學習”的轉(zhuǎn)變需要學生有較強的自主學習能力和學習動機[7]。此外，丁永剛等發(fā)現(xiàn)，基于SPOC的翻轉(zhuǎn)課堂2.0教學模式并未明顯改善學生學習中存在的專注力與獨立性的問題[8]。同時，在課程學習中，學習者對課程視頻的認可度高，但是教學案例、虛擬仿真實驗等關鍵教學內(nèi)容缺少在教學中應用，不利于應用性學科實踐能力的培養(yǎng)[9]。(2)從研究方法來看，主要有問卷調(diào)查法，如顧容等[10]、盧鋒等[11]、吳寧等[12]；實驗研究法，如高星等[13]、鄭興等[14]。在問卷調(diào)查法中，大多數(shù)是基于小樣本的問卷調(diào)查，得出的研究結(jié)果可能存在不確定性，因此得出的研究結(jié)論有待參考；實驗研究法是在特定的實驗條件下進行的研究，在成果的應用上對環(huán)境要求較高，因此教學模式的推廣受到一定的挑戰(zhàn)。文本分析方法是基于教學過程產(chǎn)生的客觀數(shù)據(jù)進行分析的方法，在評價教學效果上能夠避免由主觀問卷填答產(chǎn)生的數(shù)據(jù)偏差問題，更為真實地反映教學效果，但當前使用文本分析方法進行實證研究的文獻較少。(3)從研究方向上來看，SPOC翻轉(zhuǎn)課堂尋求在教學模式上的優(yōu)化升級，實現(xiàn)與教學的深度融合發(fā)展，如朱琳等[15]和丁永剛等[8]，關注學生在SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學過程中學習能力、實踐能力的提升以及思維方式的轉(zhuǎn)變等方面。

“區(qū)域公共管理專題研究”課程是公共事業(yè)管理專業(yè)本科教學的核心課程，是一門兼具理論性和實踐性的應用性學科，與政府管理密切相關。但在傳統(tǒng)課堂教學中，以教師為主體的灌輸式理論教學，教學內(nèi)容呈現(xiàn)“空、泛、大”的特征。在雙一流高校建設背景下，“區(qū)域公共管理專題研究”課程需要適應課程建設進行改革。但從現(xiàn)有研究來看，在SPOC翻轉(zhuǎn)課堂混合型教學中尚未有相關實踐的探索?；诂F(xiàn)有豐富研究成果的基礎之上，如何實現(xiàn)該模式在教學中的進一步升級應用，有待繼續(xù)深入研究。本文關注的主要問題是如何在該模式教學下進一步轉(zhuǎn)變以學生為主體的教學方式、探究課程教學與實踐的深度融合等。因此，本文以“區(qū)域公共管理專題研究”課程為例，基于SPOC翻轉(zhuǎn)課堂混合型教學模式的實施進行探討，通過文本分析方法對教學效果進行實證檢驗，并提出教學優(yōu)化路徑，以此推動該課程的發(fā)展和為相關課程建設提供參考。

2 SPOC翻轉(zhuǎn)課堂混合型教學模式設計

區(qū)域公共管理是一門新興的學科領域，是公共管理類專業(yè)課之一，是一門理論性、實踐性均較強的課程，在教學中要突出理論聯(lián)系實際的基本原則，通過學習地方性、區(qū)域性的公共問題并進行探討，使學生既能深入學習區(qū)域公共管理的基本理論，又能從實踐中掌握區(qū)域公共管理的方法。因此，SPOC翻轉(zhuǎn)課堂混合型教學模式設計在實現(xiàn)基礎理論教學的同時注重引入?yún)^(qū)域管理案例作為教學的延伸，從案例的發(fā)掘、研討到深入由學生主動參與，作為課程教學的實踐環(huán)節(jié)，并推進教學深度的發(fā)展。具體教學過程劃分為三個階段：課前學習備課、課堂溝通討論、課后鞏固反思，如圖1所示。

圖1 SPOC翻轉(zhuǎn)課堂混合型教學模式

2.1 課前階段

課前階段是教學活動的基礎階段，需要由教師和學生共同為教學做好準備。教師的主要任務是對選課學生進行分組、準備教學資源、布置小組學習任務并提供指導。教師根據(jù)教學計劃和選課學生人數(shù)情況進行隨機分組，并在小組內(nèi)選出一名小組組長，負責統(tǒng)籌小組內(nèi)的學習工作。教學資源準備分為線上和線下兩種，線上主要為基礎性的教學，教學資源選自MOOC(Mossive Open Online Course，大規(guī)模開放的在線課程)的有關課程進行優(yōu)化升級后導入SPOC教學平臺，同時，結(jié)合教學拓展學習的需要，選取與課程相關的教學資料上傳至SPOC教學平臺。線下則為拓展性的教學，主要應用于課堂，教學資源包括理論深入部分和課程實踐部分。最后，教師為每個小組分配任務，根據(jù)教學內(nèi)容的設置，為每個小組匹配相應章節(jié)的任務，指導學生根據(jù)小組任務尋找相關案例進行研究。學生的主要任務是完成自主學習任務和小組學習任務。自主學習任務通過SPOC教學平臺完成，觀看課程相應章節(jié)的視頻并做好問題記錄，完成對應的練習?；A部分需要全部完成，拓展部分為選擇性學習，可根據(jù)自身需求進行學習。在小組學習任務中，首先根據(jù)小組任務尋找相關的案例，充分討論后把任務細化到每個小組成員，共同合作完成小組任務。自主學習和小組學習的過程中產(chǎn)生疑問可以通過課程QQ交流群進行即時交流，教師同步關注學生動態(tài)。

2.2 課堂階段

基于課前階段的充分準備，課堂階段對教學進行提升和深化，主要活動為學生之間的互動交流和教師與學生之間的互動交流。其中，學生作為課堂主體，教師作為課堂的輔助角色，對教學進行引導、協(xié)調(diào)、拓展和補充。學生以學習小組為學習單位，將案例研究成果在課堂上進行匯報，匯報結(jié)束后先由其他小組的學生進行提問，匯報的小組回答提問，針對小組之間的討論教師在其中進行引導和協(xié)調(diào)，保證教學溝通的有效性。最后，教師對匯報成果以及學生的提問進行點評，提出改進建議。在所有小組匯報結(jié)束后，教師結(jié)合SPOC平臺學生學習情況和課堂匯報情況對教學理論進行補充，同時引入相關課題研究成果或者其他實踐案例作為課堂教學的拓展和深化部分。

2.3 課后階段

課后階段教師和學生對教學過程進行鞏固和反思。教師根據(jù)課程教學內(nèi)容設計將課后作業(yè)在SPOC平臺發(fā)布，并進行批改。學生按要求完成作業(yè)鞏固課程學習，同時支持學生對課程相關案例實踐進行實地調(diào)研，將課程理論知識與解決實際問題相結(jié)合，進一步鞏固課程教學內(nèi)容。完成教學鞏固任務之后，教師對教學過程進行反思，優(yōu)化教學策略，并應用于下一階段的教學當中；學生對學習過程進行反思，優(yōu)化學習方法，在下一個階段的學習中進行改進。針對課后鞏固和反思中的問題，可以在課程QQ交流群進行交流，教師和學生共同推進教學的提升，從而開始新的教學的循環(huán)。

3 SPOC翻轉(zhuǎn)課堂混合型教學模式案例應用

3.1 教學實施

本文以2019級公共事業(yè)管理專業(yè)“區(qū)域公共管理專題研究”課程中的中國土地制度專題為例進行研究。該課程選課人數(shù)為54人，符合SPOC教學人數(shù)要求。學生完成選課后教師對學生進行隨機分組，共有9組學習小組，每組6人，小組成員中推選出一名小組組長，作為學習小組的負責人。

3.1.1 課前學習備課

SPOC教學資源選自MOOC中由浙江大學開設的“中國土地制度概論”公開課部分教學資源，主要章節(jié)內(nèi)容包括中國土地制度導論、土地變遷理論、中國農(nóng)地制度的現(xiàn)狀和特征及改革爭論等，進行優(yōu)化升級后導入“區(qū)域公共管理專題研究”課程SPOC教學平臺，同時將與土地制度的相關案例或者理論資料也上傳至SPOC教學平臺，學生可自行選擇進行拓展閱讀。線下教學資源引自教師的宅基地研究課題進行拓展教學。教師完成教學資源備課后，在開課前一周通知選課學生進入SPOC教學平臺自主學習，并根據(jù)教學內(nèi)容的設置分配各學習小組對應章節(jié)內(nèi)容的案例研究任務。學生進入SPOC教學平臺觀看教學視頻、完成相應章節(jié)后的練習以及拓展資料的學習，在自主學習過程中做好問題記錄，并可隨時在課程QQ交流群進行討論。其次，各學習小組由小組組長帶領尋找與本小組任務相關的案例進行分析，小組內(nèi)討論后確定所要研究的案例，再進一步將案例研究任務進行細化，明確小組分工情況，最后將案例研究成果制作成PPT。課前各項學習任務完成后要求小組成員要向小組組長匯報，由小組組長統(tǒng)計小組成員的課前自主學習情況再上報給教師，同時教師也可以查看SPOC教學平臺的學習情況和課程QQ交流群的學習情況。這樣既能了解學生課前自主學習的基本情況，為下一階段的教學活動提供參考，也能在一定程度上對學生的課前學習起到監(jiān)督的作用。

3.1.2 課堂溝通討論

在線下課堂教學中，各學習小組依次將案例研究成果進行匯報，每個小組匯報時間為5～10 min，教師和學生就匯報情況進行互動交流。未匯報的學習小組認真聽取匯報并記錄問題，在小組匯報結(jié)束后其他小組可向匯報小組進行提問，并由匯報小組成員對提問做出解答。在學生討論問題的過程中，如果討論的方向偏離教學范圍教師可進行提醒并將討論引導回到課程教學范圍內(nèi)。最后，在所有小組完成匯報后，教師就整體匯報情況與學生進行交流，并根據(jù)各個小組的案例研究情況做出改進指導。進一步，教師引入宅基地課題研究成果，作為中國土地制度專題的具體實踐案例進行深入拓展教學?；诙乩硇钥蚣芟路治稣赝顺鲆庠福⑶医Y(jié)合廣西當?shù)卣赝顺霭咐?，使學生相對系統(tǒng)和深入地了解我國宅基地退出困境以及消解途徑，掌握宅基地相關問題的改革與治理。

3.1.3 課后鞏固反思

進入教學活動的后期，教師針對授課內(nèi)容布置課后作業(yè)進行教學鞏固。一方面是以案例分析的形式進行，學生獨立完成一個案例研究任務，從尋找案例到分析案例，最后結(jié)合課程知識進行系統(tǒng)的論述，作業(yè)完成以后上傳至SPOC教學平臺，教師對作業(yè)進行批改并將問題反饋給學生；另一方面鼓勵身邊有與專題相關的案例實踐的同學進行實地調(diào)研，將課程教學中的案例研究方法運用到實地案例當中進行研究，自己去發(fā)現(xiàn)問題并解決問題，在這個過程中教師提供調(diào)研指導。進一步，教師針對教學鞏固階段的問題組織答疑活動，部分學生根據(jù)實地調(diào)研的情況與教師進行互動。例如，學生A：“在中國南方，丘陵地區(qū)受地勢的限制，應如何實現(xiàn)規(guī)?；?jīng)營？”教師：“在鳳山縣，村民們發(fā)現(xiàn)核桃對土地的肥沃程度要求不高，所以在半山腰或山腳種核桃，后來有企業(yè)入駐就形成一種產(chǎn)業(yè)鏈。”教師與學生的互動使得學生課后深入實踐的疑問得到解答，進一步推進教學深度。最后，教師將教學過程的反思結(jié)果與學生學習過程的反思結(jié)果相互交流，包括SPOC教學平臺的設計和使用感受、拓展學習資料的應用和案例的選用等，進一步優(yōu)化“教”與“學”的策略，并應用于新的專題教學中。

3.2 教學評價

SPOC翻轉(zhuǎn)課堂混合型教學模式的教學評價采取過程性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的方式，共同構(gòu)成課程教學評價的最終結(jié)果。過程性評價占比60%,主要包括SPOC平臺自主學習情況(15%)+小組任務表現(xiàn)(15%)+學習交流表現(xiàn)(20%)+課程作業(yè)完成情況(10%)；終結(jié)性評價以課程論文的形式進行考核，主要考查學生對課程理論知識的綜合掌握程度以及實際運用的能力，占比40%。詳見表1。

表1 教學評價細則

過程性評價實行“王者榮耀”平衡積分考核法，借鑒學生喜聞樂見的“王者榮耀”游戲，提升課程吸引力和增加課堂良性競爭。具體做法是，按“王者榮耀”升級方式，在對應的考核環(huán)節(jié)中，學生表現(xiàn)良好則可以獲得一顆星星，表現(xiàn)優(yōu)秀則可以獲得二顆星星，表現(xiàn)較差的學生則根據(jù)情況倒扣一顆或兩顆星星，每獲得二顆星可以升一級，按游戲設計從青銅到榮耀王者共七級，升至第七級，過程性評價成績可達90分以上。課程論文考核劃分為四個等級，論文格式規(guī)范、內(nèi)容契合課程教學知識、論述有理有據(jù)等分數(shù)為90～100分；論文格式規(guī)范，內(nèi)容較契合課程教學知識，有較充分的論述等分數(shù)為80～89分；提交的課程論文基本符合課程論文要求分數(shù)為60～79分；全文抄襲或與課程內(nèi)容完全不相關，或未按時完成和提交評定為不合格。

3.3 教學效果分析

本文選取教學過程中產(chǎn)生的文本數(shù)據(jù)對教學效果進行分析，并采取多元回歸分析和方差分析的方法對教學效果進行實證檢驗。

3.3.1 變量說明

測試成績是最終衡量課程綜合教學效果的重要標準，因此把“測試成績”作為因變量?；诳紫橛顚W習效果的評價，認為低于5 min的學習屬于無效學習，15 min以內(nèi)學習不會起到較好的學習效果[11]，因此本文認為一定時長的學習是充分掌握課程知識的重要保證；課程任務的完成度在一定程度上反映學生對課程知識的吸收與內(nèi)化情況，同時較高的學習完成度也可以更好地推動教學的深化；學習交流是提升學生能力的重要環(huán)節(jié)，主動參與學習交流的學生可能基于事前的充分準備而獲得更好的教學反饋，從而促進整體學習效果的提升。因此本文選取“學習時長” “學習完成度”和“學習交流”作為自變量。

“測試成績”為中國土地制度專題的卷面成績，滿分為55分。“學習時長”來源于SPOC教學平臺的數(shù)據(jù)反饋。通過對學生在中國土地制度專題中各個環(huán)節(jié)的學習時長進行加總，把加總得到的學習時長表示為學生的專題學習時長，并根據(jù)學習時長分布的特點進行標準化和分類，具體結(jié)果見表2?！皩W習完成度”來源于課程教學統(tǒng)計，在教學過程中課程助教根據(jù)學生各項任務的完成情況進行記錄?！皩W習完成度”主要以學生的專題作業(yè)完成情況來衡量，作業(yè)包括基礎部分和拓展部分?；A部分主要指課前自主學習任務、小組研討任務、課后理論作業(yè)，拓展部分主要指課前自主學習提供的拓展學習資料、課后實踐作業(yè)。由于在教學過程中教師對學生的基礎部分完成情況進行監(jiān)督，因此不存在未完成的情況。因此，本文主要將“學習完成度”分為兩類，基礎部分或者拓展部分完成其一的定義為“部分完成”，并賦值為0，基礎部分和拓展部分全部完成的定義為“全部分成”，并賦值為1，具體如表2所示。“學習交流”來源于教學統(tǒng)計資料，由課程助教參考課程交流群發(fā)言情況和課堂交流發(fā)言記錄情況以及答疑活動交流情況進行統(tǒng)計。初步將“學習交流”變量分為兩類，“未參與學習交流”賦值為0，和“參與學習交流”賦值為1，如表2所示。變量描述性統(tǒng)計結(jié)果見表3。

表2 變量說明

表3 描述性統(tǒng)計

相關分析結(jié)果顯示，“學習時長” “學習完成度”和“學習交流”與“測試成績”的相關系數(shù)分別為0.489、0.282、0.505，都在5%的水平上顯著，說明自變量與因變量存在顯著的相關關系。

3.3.2 多元回歸分析

基于上述的相關分析，利用SPSS22.0進行多元回歸分析得出以下結(jié)果：1)調(diào)整后R平方為0.485，說明自變量對因變量有48.5%的解釋度，由于本文是基于小樣本進行回歸，考慮到不同樣本量回歸結(jié)果的不確定性，因此認為調(diào)整后R平方的值接近0.5，則模型擬合度較好。2)模型的F值為17.616，在1%水平上顯著，即模型整體顯著。3)表4因變量“測試成績”的回歸系數(shù)結(jié)果顯示：第一， “學習時長” “學習完成度”和“學習交流”VIF值分別為1.15、1.205、1.155，都小于5，表明模型不存在共線性問題。第二，根據(jù)表4回歸系數(shù)的檢驗結(jié)果可知，自變量“學習時長”“學習完成度”和“學習交流”的回歸系數(shù)分別為3.784、5.993和6.379，且都在1%的水平上顯著，說明自變量“學習時長”“學習完成度”和“學習交流”都能顯著正向預測學生的測試成績，具體表現(xiàn)為學習時長、學習完成度和學習交流分別每提高一個單位，那么測試成績的平均水平分別提高3.784、5.993和6、379個單位。

表4 系數(shù)a

從上述回歸結(jié)果可知，“學習時長”“學習完成度”和“學習交流”都能顯著提高學生的測試成績。其中，從回歸系數(shù)結(jié)果來看，自變量“學習交流”對測試成績提升的效果最好。學習交流主要表現(xiàn)在課前自主學習時的非正式交流、課堂中的正式交流與課后學習鞏固的非正式交流當中。與變量“學習時長”和“學習完成度”不同，學習交流是一種雙向的互動行為，在這一階段的教學過程中參與學習交流的學生可以根據(jù)自己學習的情況提出問題并獲得及時有效的反饋，如果這種反饋是正向的，則可能進一步激發(fā)學生的學習興趣，最終在學習考核中表現(xiàn)出更好的成績。但是僅從學習交流的回歸分析結(jié)果來觀察其對測試成績的影響，未能得知未參與學習交流與參與學習交流的學生各自在測試成績上的具體影響差異，以及參與學習交流中那些主動參與學習交流與被動參與學習交流的學生又在多大程度上影響其測試成績，因此在下文中需要進一步探討。

學習完成度主要是根據(jù)學生任務完成情況進行測量，學習任務分為基礎部分和拓展部分，由于基礎部分要求學生完成并向教師進行匯報，因此基本上每位學生都能達到基礎部分的要求，而拓展部分學生可以根據(jù)自己的需求進行選擇性學習，因此學習完成度的關鍵影響因素是拓展部分。從表3變量描述性統(tǒng)計結(jié)果可知，自變量“學習完成度”的平均值為0.7，大于0.5，可以認為學生的學習完成度較高，則拓展部分的完成度也較高，即學生對拓展部分的需求較大。進而從回歸系數(shù)來看，“學習完成度”的回歸系數(shù)較接近于“學習交流”，則對測試成績的影響相對也較大，說明在保持基礎學習部分完成度穩(wěn)定的條件下，拓展學習部分能夠顯著促進測試成績的提升。拓展學習部分是對常規(guī)學習內(nèi)容的有益補充，理論化的教材學習結(jié)合具體的案例實踐有助于學生更深入和全面地理解所學習專題的課程內(nèi)容，從而更好地掌握課程知識，在課程考核中取得更高的測試成績。此外，雖然當前的學習完成度平均值結(jié)果較理想，但是在之后的教學中可以進一步優(yōu)化。

學習時長主要體現(xiàn)在SPOC教學平臺的學習數(shù)據(jù)反饋，學生利用碎片化時間進入SPOC教學平臺進行學習。從自變量“學習時長”的回歸結(jié)果可知，學習時長對測試成績具有顯著的正向影響，說明學生付出的學習時長與測試成績成正比關系，花費較長學習時長的學生可能擁有更多的時間去學習和理解所學習的知識，并可以選擇是否進行拓展部分的學習，從而能夠達到更高的學習完成度和為學習交流做好準備。但學習時長的回歸系數(shù)與其他自變量的回歸系數(shù)相比，其影響較小，說明學習時長可能只是在一定程度上能正向預測測試成績，并不意味著越長的學習時長就能取得越高的測試成績，那么影響測試成績的關鍵學習時長則需要進一步探討。

3.3.3 方差分析

根據(jù)方差分析的要求，選擇具備三組及以上的自變量進行分析，因此本文選取自變量“學習時長”和“學習交流”進行方差分析。其中，自變量“學習交流”進一步將“參與學習交流”的選項分為“被動參與學習交流”(賦值為1)和“主動參與學習交流”(賦值為2)。方差分析結(jié)果如下：

首先，對學習時長進行方差分析。從表5的描述性統(tǒng)計結(jié)果可知，學習時長為3～3.5 h的學生測試成績平均數(shù)最高，為51.042，而且標準偏差也最小，初步說明一個專題比較有效的學習時長可能為3～3.5 h。其次，學習時長為4 h及以上的學生測試成績平均數(shù)要高于學習時長為2～2.5 h的學生，處于相對較高的水平，但是其測試成績平均數(shù)要低于學習時長為3～3.5 h的學生，說明學習時長與測試成績并不一定成正比關系。除此之外，學習時長為1～1.5 h的學生測試成績平均數(shù)最低，樣本占比最大，共有17人，標準偏差為9.442 2，說明處在1～1.5 h學習時長的學生測試成績波動幅度最大。

表5 描述性統(tǒng)計

進一步對測試成績進行方差齊性檢驗和方差分析。方差齊性檢驗值0.063，大于0.05，說明通過方差齊性檢驗。方差分析結(jié)果顯示，四組學生測試成績平均值差異的F統(tǒng)計量為7.898，在1%水平上顯著，因此拒絕原假設，認為四組不同學習時長學生的測試成績平均值存在顯著性差異。

由于方差分析中的主效應顯著，因此需要進行進一步的事后多重比較。根據(jù)表6事后多重比較結(jié)果可知，學習時長為1～1.5 h的學生測試成績分別與學習時長為2～2.5 h、3～3.5 h和4 h及以上的學生測試成績均存在顯著差異，在5%水平上顯著；學習時長為2～2.5 h的學生測試成績與學習時長為3～3.5 h的學生測試成績也存在顯著差異，在5%水平上顯著，但是與學習時長為4 h及以上的學生測試成績無顯著差異；學習時長為3～3.5 h的學生測試成績與學習時長為4 h及以上的學生測試成績也無顯著差異。

表6 事后多重比較

從上述學習時長與測試成績的方差分析結(jié)果來看，學習時長為3～3.5 h的學生測試平均成績與學習時長為1～1.5 h和2～2.5 h的學生測試平均成績均存在顯著差異，說明較長的學習時長能夠顯著提升學生的測試成績。而從表5來看，處于1～1.5 h和2～2.5 h學習時長階段的學生樣本量占總樣本量的大多數(shù)，說明還有大部分的學生未能在課前自主學習階段投入較長的學習時長來為教學做好準備，學生學習主動性不高，可能影響后續(xù)整體的教學效果，并最終影響到學生的測試成績。與此同時，學習時長為3～3.5 h的學生測試成績與學習時長為4 h及以上的學生測試成績沒有顯著差異，但從表5和表6的結(jié)果可知兩者仍然存在一定程度上的差別，因此本文認為一個專題的有效學習時長為3～3.5 h。較長的學習時長卻取得較低的測試成績的原因可能是，過長的學習時長可能使學生在自主學習的過程中出現(xiàn)學習效率低的問題，因此也并不會提升測試成績。從而得知，合理安排學習時長、提升學習效率而不是學習時長是提高學習能力的重要影響因素。往往擁有較高學習效率的學生能夠通過在較短時間內(nèi)的有效學習來掌握所學內(nèi)容，從而有更多的時間學習除了常規(guī)學習內(nèi)容以外的知識，同時也能通過合理的時間安排使自己能夠從多方面的學習來提升自己的綜合能力，以此取得較高的測試成績。此外，各個群組的標準差仍然值得注意，雖然在3～3.5 h區(qū)間內(nèi)的學生取得較高的平均測試成績，但這一數(shù)據(jù)存在一定波動，說明在這個區(qū)間內(nèi)有較多學生受其他因素的影響并不能較好地提升測試成績，可能是由于學習完成度較低或者是未參與學習交流等原因，使得學生即使在課前進行一定的有效自主學習也沒能取得較好的測試成績。因此，本文認為較高的測試成績也是綜合作用的結(jié)果，要注意學生各個環(huán)節(jié)的參與，從整體著眼提升學習的綜合學習能力是關鍵。

其次，對學習交流進行方差分析。根據(jù)表7中 54名學生參與學習交流情況的描述性統(tǒng)計分析結(jié)果可知，主動參與學習交流的學生測試成績平均數(shù)最高，為53.75，標準差為3.061 9，相對于其他分組學生的測試成績來說偏差較小，初步說明學生主動參與學習交流能有效提升測試成績；被動參與學習交流的學生測試成績平均分為51.071，標準差為7.05，標準差偏大，說明該組內(nèi)的樣本值波動較大，在預測測試成績上存在較大的不確定性；未參與學習交流的學生測試成績平均分為42.5，標準差為7.746，標準偏差值最大，在預測測試成績上也存在很大的不確定性。

表7 描述性統(tǒng)計

同理，對測試成績進行方差齊性檢驗和方差分析。方差齊性檢驗所得值為0.152，大于0.05，說明通過方差齊性檢驗。方差分析結(jié)果顯示，三組學生測試成績平均值差異的F統(tǒng)計量為9.035，在1%水平上顯著，因此拒絕原假設，認為三組不同參與學習交流情況學生的測試成績平均值存在顯著性差異。

方差分析中的主效應顯著，進行事后多重比較。根據(jù)表8事后多重比較結(jié)果可知，未參與學習交流的學生與被動參與學習交流和主動參與學習交流的學生測試成績的平均差異都在5%水平上顯著，而被動參與學習交流和主動參與學習交流之間的差異并不顯著，但兩者之間仍然存在一定程度的區(qū)別，因此不能忽視。

表8 事后多重比較

從學習交流與測試成績的方差分析結(jié)果來看，未參與學習交流的學生測試成績顯著低于主動參與學習交流和被動參與學習交流的學生，說明學生參與學習交流對測試成績具有提升作用。而被動參與學習交流的學生測試成績又低于主動參與學習交流學生的測試成績，但從事后多重比較結(jié)果可知兩者的差異并不顯著?？赡茉蛟谟冢阂环矫?，那些被動參與學習交流的學生由于長時間受傳統(tǒng)教學模式的影響，雖然在交流環(huán)節(jié)開始之前已經(jīng)對于自主學習過程中產(chǎn)生的問題有了清晰的交流思路，但是卻不敢主動參與到學習交流中，當被教師要求分享自己的觀點時，其表現(xiàn)可能與那些主動參與學習交流的學生無明顯差異，因此在最終的測試環(huán)節(jié)中也能取得較高的測試成績。另一方面，同樣在長時間受傳統(tǒng)教學模式影響的背景下，可能有部分學生在課前并沒有認真地去為教學做好準備，因此在被點名回答問題時會表現(xiàn)出不能很好地適應新的教學模式的情況，不僅影響學生自己在交流環(huán)節(jié)能力上的提升，而且同時也會影響教學深度的推進。在被教師點名回答問題后，可能會在心理上給予學生一種強化的作用，從而激勵學生在課后或者在之后的學習中能夠更加積極主動地去學習，尤其是當學生受到鼓勵時，將會對這些被動參與學習交流的學生起到正向的影響，從而在最終的測試環(huán)節(jié)取得較好的測試成績，因此與主動參與學習交流學生的測試成績差異也并不顯著。基于上述的分析結(jié)果可知，主動參與學習交流和被動參與學習交流的學生在測試環(huán)節(jié)都會表現(xiàn)出較高的測試成績，但這兩部分學生在樣本總量中僅是非常少的一部分，因此在之后的教學改進中需要將那些未參與學習交流的學生融入進來，真正實現(xiàn)以學生為主體的教學轉(zhuǎn)變。

4 優(yōu)化SPOC翻轉(zhuǎn)課堂混合型教學模式的對策建議

SPOC翻轉(zhuǎn)課堂混合型教學模式的實施效果進一步得到提升，需要從影響教學效果的關鍵路徑進行優(yōu)化。第一，在大部分學生積極主動性不高的情況下，仍然需要通過較長一段時間的教學監(jiān)督來使學生適應新的教學模式。第二，學習交流環(huán)節(jié)缺少學生的參與，可通過發(fā)揮教師引導功能使更多的學生逐漸融入學習交流的氛圍；第三，在教學任務中的拓展部分學習有效提升了學生的測試成績，可繼續(xù)優(yōu)化該部分的教學資源，為學生提供更加豐富、更高質(zhì)量的教學資源，從而有效促進教學效果的提升。

4.1 強化教學監(jiān)督

SPOC翻轉(zhuǎn)課堂混合型教學模式主要包括課前自主學習、課中提升能力、課后加強鞏固三個環(huán)節(jié)，對于具有較高學習動機水平和較強自主學習能力的學生來說，這一模式確實更有利于促其成為更高效的學習者，但在國內(nèi)學生普遍存在學習動機水平和自主學習能力不高的背景下[8]，案例研究中課前自主學習階段可以看到，樣本占比最大的是投入低時長自主學習的學生，如果課前自主學習的基礎環(huán)節(jié)不能對所學內(nèi)容有一個較高的熟悉度，那么后續(xù)的教學環(huán)節(jié)都會受到影響，因此教學監(jiān)督應持續(xù)較長一段時間貫穿在SPOC翻轉(zhuǎn)課堂混合型教學模式的實施過程中。具體做法可以在SPOC教學平臺對所布置的教學任務學習時間進行設置，根據(jù)上述案例研究實證分析結(jié)果得出一個專題有效的課前自主學習時長為3～3.5 h，因此可將SPOC教學平臺一個專題的學習總時長設置為3～3.5 h，學生可根據(jù)自己的時間進行靈活安排，完成該學習時長的學習任務后方可評價為“完成學習”。同時，不能僅關注學習時長的投入而忽略學習質(zhì)量的問題，因此教師應對學生課前自主學習的情況進行檢查，例如每一小節(jié)視頻學習后的練習，針對學生的練習效果進行分析并反饋給學生，通過教學監(jiān)督的不斷強化使學生自主學習能力得到真正的提升。

4.2 增強教師引導功能

SPOC翻轉(zhuǎn)課堂混合型教學模式的應用目的之一在于改變傳統(tǒng)教學中學生被動參與的問題，學生的參與與否深刻影響該模式的應用效果。案例實施的學習交流環(huán)節(jié)中仍然可以看到絕大部分的學生未參與到學習交流中，而參與學習交流的學生中又包含了一半以上的被教師要求參與學習交流的學生，由此可以看到，真正主動參與學習交流的學生僅僅是少數(shù)幾個。但是通過被動參與學習交流的學生測試成績來看，教師的引導對其學習效果的提升具有重要的作用，因此在教學改進中可以通過增強教師的引導這一行為來促進學習交流參與問題的改善。具體做法是，對于未參與學習交流的學生，教師應多加關注，可通過點名的方式讓其分享自己的觀點，在學生分享觀點后教師應給予適當?shù)墓膭?，讓其感受到在學習交流中的喜悅，從而逐步引導其從未參與學習交流到被動參與學習交流，最終轉(zhuǎn)變成主動參與學習交流的學生。但是在這個過程中，教師也要注意協(xié)調(diào)主動參與學習交流的學生，保持其學習交流的積極主動性，從而促進整體教學效果的提升。

4.3 優(yōu)化教學資源

拓展學習資料、教學案例、課題研究成果等教學資源是基礎教學內(nèi)容的有益補充。教學實施研究結(jié)果顯示，學生的學習完成度在保持基礎學習部分條件穩(wěn)定的情況下，拓展部分的學習能夠有效促進學習成績的提升。同時在課堂學習與課后教學答疑中，教學資源的延伸為學生學習交流提供具體的案例實踐也能進一步推進教學深度，因而在教學模式優(yōu)化中可以通過提供更多豐富的、高質(zhì)量的教學資源來提升學生的學習效果?！皡^(qū)域公共管理專題研究”教學資源主要以案例為主，教學案例既可以由教師提供，教師篩選相關教學案例后加入SPOC教學平臺的相應專題學習中，作為課前自主學習拓展學習部分進行學習，或者根據(jù)教師的課題研究調(diào)研經(jīng)驗編寫成教學案例，在教學中作為拓展教學部分進行學習。也可以將教學過程中學生展示的優(yōu)秀案例選為“區(qū)域公共管理專題研究”課程的教學備用資源。每學年課程結(jié)束后將教學案例匯編成教學案例庫并定期進行更新，保證教學案例庫的案例質(zhì)量，為后續(xù)的教學開展提供教學案例支撐。

5 結(jié)論

SPOC翻轉(zhuǎn)課堂混合型教學模式在課程應用中突出教學的理論性與實踐性，能夠從課前、課堂和課后三個階段對教學進行全方位把控，實現(xiàn)以學生為主體的教學方式轉(zhuǎn)變和促進教學與實踐的深度融合。進一步通過多元回歸分析和方差分析對教學效果進行實證檢驗發(fā)現(xiàn)，SPOC翻轉(zhuǎn)課堂混合型教學模式能夠顯著提升“區(qū)域公共管理專題研究”課程的教學效果，具體表現(xiàn)在學生的學習時長、學習完成度和學習交流均對學生的測試成績產(chǎn)生顯著影響。1)學習交流對學生的測試成績提升效果最好，尤其是主動參與學習交流的學生，能夠從積極的互動中獲得及時有效的反饋。2)學習完成度對學生的測試成績影響次之，從學習完成度的構(gòu)成因素來看，拓展學習部分是影響的關鍵因素，理論化的教材結(jié)合拓展學習中的具體案例實踐有助于學生更好的理解課程學習內(nèi)容。3)學習時長對學生的測試成績影響最小，學習時長與測試成績不成正比關系，較高的學習時長可能取得較低的測試成績，則可能存在學習效率低的問題，一個專題有效的課前自主學習時長為3～3.5 h。

從上述研究結(jié)論可知，SPOC翻轉(zhuǎn)課堂混合型教學模式的進一步應用應更加關注學生的教學主動參與和課程教學資源的配套使用，同時也要探索出有效的課程自主學習時長，督促學生合理安排自主學習時間，避免過多或過少的學習時長投入，降低學習效率。