路寶利

（安徽師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，安徽 蕪湖 241000）

一、引言

自2019年始，中國高職發(fā)生兩起重大教育事件，即“雙高計(jì)劃”與“百萬擴(kuò)招”。只不過，前者似乎是“顯學(xué)”而后者則為“隱學(xué)”。但需注意，教育史總是在人不經(jīng)意時(shí)生發(fā)奇跡，人亦會(huì)由此而喪失機(jī)遇。而在另一維度，與自然事件有別的是，社會(huì)事件的價(jià)值高下往往與當(dāng)事者緊密相關(guān)，誠如在《歷史決定論的貧困》一書中卡爾·波普爾（Karl Raimund Popper）所揭示的“俄狄浦斯效應(yīng)”，即“預(yù)測對(duì)于被預(yù)測事件的影響”［1］。據(jù)此，高等職業(yè)教育應(yīng)克服并超越當(dāng)下視域的拘囿，基于新的問題觀，通過新的“坐標(biāo)”向度研判，在先行建構(gòu)與現(xiàn)實(shí)綢繆中規(guī)避歷史機(jī)遇喪失之風(fēng)險(xiǎn)，以推進(jìn)高職本土重建與面向“新高職”的歷史轉(zhuǎn)型。

二、學(xué)術(shù)史回顧與問題提出：針對(duì)“百萬擴(kuò)招”需秉持何種問題觀？

（一）學(xué)術(shù)史回顧

據(jù)知網(wǎng)顯示，截至2022年10月，圍繞高職“百萬擴(kuò)招”這一主題，已有400余篇文章相繼刊出，其中不乏有見地之作。這些文章主要圍繞四個(gè)主題展開。

主題一是關(guān)于“內(nèi)涵本質(zhì)”的闡解。初聞高職“百萬擴(kuò)招”，“是什么”本身總是學(xué)界關(guān)注的首要問題。就此，姜大源從民生工程視角出發(fā)，斷言高職“百萬擴(kuò)招”是破解退役軍人、下崗職工與農(nóng)民工這一群體就業(yè)壓力的重大舉措，同時(shí)對(duì)于高職本身構(gòu)成挑戰(zhàn)［2］。而匡瑛、石偉平認(rèn)為，高職“百萬擴(kuò)招”旨在通過“組合拳”破解當(dāng)前特定群體的就業(yè)問題，以百萬擴(kuò)招為支點(diǎn)，撬動(dòng)高職辦“適合的教育”［3］。劉蘭明則從“賦能與迭代”視角理解本次擴(kuò)招［4］。值得關(guān)注的是，余祖光對(duì)于高職“百萬擴(kuò)招”的觀點(diǎn)牽涉到“成人學(xué)習(xí)”這另一層面的課題，且圍繞“成人學(xué)習(xí)”提出高職院校創(chuàng)新教學(xué)、管理和服務(wù)模式等基本問題［5］。

主題二是關(guān)于“困境危機(jī)”的闡解。關(guān)于“百萬擴(kuò)招”的政策出臺(tái)后，秉持“出于困境”與“引發(fā)困境”觀點(diǎn)的文獻(xiàn)占比較多。譬如，在生源危機(jī)層面，方桐清指出“2014年以來高職院校逐漸開始面臨生源危機(jī)，部分高職院校投檔率持續(xù)降低且錄取報(bào)到率持續(xù)低于70%”等等［6］。而顧建峰則提出“百萬擴(kuò)招”既是生源危機(jī)的結(jié)果，同時(shí)又是“生源契機(jī)”的表征等觀點(diǎn)［7］。曾珠、柏文涌則按國家規(guī)定的高等院校師生比及格線1∶18來測算，提出全國高職院校尚缺5.5萬名教師等等［8］。再如，任平、樊曉琳從資源困境的層面出發(fā)，揭示“全國教學(xué)、實(shí)訓(xùn)、生活等所需校舍目前尚有3000萬平方米的缺口”等現(xiàn)實(shí)問題［9］。

主題三是關(guān)于“戰(zhàn)略意圖”的闡解?？陀^而言，從跨學(xué)科視角出發(fā)，有數(shù)篇關(guān)于“百萬擴(kuò)招”戰(zhàn)略意蘊(yùn)方面的研究頗具價(jià)值。譬如，董剛從“服務(wù)國家之基、服務(wù)民生之本與服務(wù)中國特色職業(yè)教育發(fā)展”等維度闡解高職“百萬擴(kuò)招”的戰(zhàn)略意圖。任君慶則從“高職承擔(dān)國家重大任務(wù)的能力高度”揭示其戰(zhàn)略定位［10］。馬樹超、郭文富的觀點(diǎn)是，本次擴(kuò)招是“多管齊下穩(wěn)定和擴(kuò)大就業(yè)的重要舉措，具有服務(wù)國家全局發(fā)展的重大戰(zhàn)略意義，體現(xiàn)國家對(duì)于高職教育作為中國教育改革探索者的期待與認(rèn)可”［11］?？镧鴦t從高等教育規(guī)模的戰(zhàn)略意義出發(fā)，提出百萬擴(kuò)招亦是推進(jìn)高等教育普及化之舉［12］。如此等等。

主題四是關(guān)于“體系改革”的闡解。針對(duì)高職“百萬擴(kuò)招”引發(fā)的困境給出“良方”是現(xiàn)有研究文獻(xiàn)的主體。其中，高永新的觀點(diǎn)頗具代表性，他提出“招生單一化向多樣化轉(zhuǎn)變、教學(xué)模式從課授制向?qū)嵅僦妻D(zhuǎn)變、管理體制由剛性管理向柔性管理轉(zhuǎn)變、培養(yǎng)模式由向?qū)掃M(jìn)寬出向?qū)掃M(jìn)嚴(yán)出轉(zhuǎn)變”等改革路徑［13］。其他學(xué)者則在不同層面提出“分類招生”“學(xué)分制”“學(xué)分銀行”等觀點(diǎn)。有些學(xué)者則提出“由自2006年以來國家示范性高職院校、骨干高職院校與2019年入選‘雙高計(jì)劃’的高職重點(diǎn)承擔(dān)此任務(wù)”的建議等等。

上述文獻(xiàn)多集中于2020年，之后相關(guān)文獻(xiàn)數(shù)量明顯減少。僅兩年有余，由“百萬擴(kuò)招”所帶來的緊迫感似乎已成“過去時(shí)”，所引發(fā)的“問題域”尚在不甚明了之時(shí)已淡出學(xué)界視野。在另一維度，盡管現(xiàn)有文獻(xiàn)視角有別，但整體而言，“高職擴(kuò)招—高職遇困—困境破解”可謂基本的邏輯框架。而該框架隸屬于“實(shí)踐取向”的分析框架，對(duì)于破解現(xiàn)實(shí)問題有益，但往往因?qū)Ｗ⒂趯?shí)踐問題而疏失理論研究應(yīng)有的高度、應(yīng)然的想象與宏闊的建構(gòu)空間。接下來的問題是，針對(duì)“百萬擴(kuò)招”這一關(guān)乎高職教育轉(zhuǎn)型的重大事件，如何將之重新視為“論題”或重置于學(xué)界的“焦點(diǎn)視域”中，故而提出如下問題之鏈。

（二）“百萬擴(kuò)招”引發(fā)的問題鏈

1.問題鏈一：如何站在史學(xué)立場上看待高職“百萬擴(kuò)招”？

史學(xué)立場，即將高職“百萬擴(kuò)招”置于教育史向度上加以研判。就現(xiàn)有研究而言，學(xué)界對(duì)于現(xiàn)實(shí)困境的觀照固然可嘉，但問題是，若執(zhí)著于困境的現(xiàn)實(shí)性與見解的時(shí)效性，往往會(huì)阻礙主體的認(rèn)知高度與視野廣度，主體因視閾局限而降低本來的敏銳性，甚至導(dǎo)致認(rèn)知層面的惡性循環(huán)。試想，針對(duì)高職“百萬擴(kuò)招”這一教育事件，設(shè)若缺乏縱向的時(shí)間跨度與史學(xué)觀照，勢必鮮有深遠(yuǎn)、厚重的見解涌現(xiàn)，而事件的未來發(fā)展亦不得而知，更不消說如何去引領(lǐng)這一情勢。

據(jù)此，站在史學(xué)立場看待高職“百萬擴(kuò)招”，可以得到如下結(jié)論：在橫向上，站在世界教育史的高度上，尋介世界范圍內(nèi)類似的教育經(jīng)驗(yàn)，在比較與啟鑒的過程中，比高職變革更廣泛的可能性或許在研究者面前逐一顯現(xiàn)，進(jìn)而在呼應(yīng)一般規(guī)律的基礎(chǔ)上，揭示其獨(dú)特性；在縱向上，將之置于“歷史—現(xiàn)實(shí)—未來”的向度上去考量、研判與洞察，進(jìn)而在歷史的進(jìn)程中，勾畫高職可能的未來趨勢。概言之，秉持史學(xué)立場并非一句信念而已，對(duì)于高職“百萬擴(kuò)招”而言，恰切使用教育史學(xué)方法、工具與思維框架是貫徹史學(xué)立場的基礎(chǔ)。

當(dāng)然，史學(xué)立場的意義并非拘囿于教育史價(jià)值預(yù)判本身，因?yàn)樵谟軐W(xué)家卡爾·波普爾的話語中，“預(yù)測的不精準(zhǔn)性”的確時(shí)有發(fā)生［14］。故其意義更多在于提醒學(xué)界對(duì)于現(xiàn)實(shí)教育事件應(yīng)進(jìn)行教育史向度的觀照，拓展當(dāng)下的認(rèn)知模式；進(jìn)而在歷史發(fā)展的站位上研判，或可創(chuàng)造高職教育新的歷史。

2.問題鏈二：如何站在復(fù)雜立場上看待高職“百萬擴(kuò)招”？

復(fù)雜立場，即將高職“百萬擴(kuò)招”置于復(fù)雜系統(tǒng)中加以研判。中外教育史上有一慣?，F(xiàn)象格外值得琢磨，即頗多教育變革皆肇始于教育之外，誠如18世紀(jì)婦女離家就業(yè)風(fēng)潮催生出幼兒教育，而1806年普魯士在普法戰(zhàn)爭中失利促使柏林大學(xué)誕生。個(gè)中原因，或如英國比較教育名家邁克爾·薩德勒（Michael Sadler）所言：“校外之事甚至比校內(nèi)之事更重要，因?yàn)樾Ｍ庵峦萍s并說明校內(nèi)之事?！保?5］在一個(gè)相互交織的復(fù)雜情境中，高職教育從來不是一個(gè)與世隔絕的“孤島”。

站在復(fù)雜立場看待高職“百萬擴(kuò)招”，即摒棄單一事件范疇，在復(fù)雜系統(tǒng)中層層剝離其真問題與衍生問題，進(jìn)而在復(fù)雜關(guān)系中把握高職發(fā)展動(dòng)態(tài)。正如在2006年出版的《復(fù)雜性與后現(xiàn)代主義》一書中，南非學(xué)者保羅·西利亞斯（Paul Cilliers）所指出的：“我們生活的世界是一個(gè)復(fù)雜的世界，如果我們要生存甚至是要取得成功，就必須面對(duì)這種復(fù)雜性?！保?6］據(jù)此，學(xué)界針對(duì)高職“百萬擴(kuò)招”，當(dāng)務(wù)之急并非給出應(yīng)時(shí)的“良方”，亦非在乎立竿見影之成效，而是超越就事論事的線性思維，并在由政治、經(jīng)濟(jì)與文化構(gòu)成的宏觀系統(tǒng)與由職業(yè)教育、社區(qū)教育與終身教育“迭代”所構(gòu)成的中觀系統(tǒng)等耦合而成的復(fù)雜系統(tǒng)的變革進(jìn)程中，不斷回答與呼應(yīng)高職“是什么、為什么、怎么辦”等基本命題，遂而謀求由此而引發(fā)的高職變革的更多可能性。

當(dāng)然，在復(fù)雜系統(tǒng)中，重要的是關(guān)系，而非某一節(jié)點(diǎn)。誠如讓-弗朗索瓦·利奧塔（Jean-Francois Lyotard）所揭示的：“一個(gè)自我并非分量很重，沒有一個(gè)自我是孤島，每一個(gè)自我都存在于一個(gè)前所未有的更復(fù)雜、更多變的關(guān)系交織中。”［17］但在另一維度，盡管是在復(fù)雜系統(tǒng)中，高職教育的本質(zhì)也從未只由高職教育自身來決定，但于開放系統(tǒng)中不斷“定義”自身的過程亦是高職教育尋其本質(zhì)的過程。

3.問題鏈三：如何站在本土立場上看待高職“百萬擴(kuò)招”？

本土立場，即將高職“百萬擴(kuò)招”置于民族性向度上加以研判。這是關(guān)乎職業(yè)教育安全的重大問題。就理念而言，英國學(xué)者薩德勒提出的比較教育維度的“民族性”概念頗具代表性，即任何一個(gè)民族的教育都是民族性的表達(dá)，故背離特定的文化去闡解或設(shè)計(jì)教育是錯(cuò)誤與沒有出路的［18］。

近代以降，由于受到西方現(xiàn)代化的裹挾，中國職業(yè)教育現(xiàn)代化的自然進(jìn)程中斷，故在西方話語持續(xù)輸入背景下，職業(yè)教育理念、課程、教學(xué)等多舶來之品，遂致“橫向借鑒過多，縱向傳承過少”的危機(jī)愈加嚴(yán)峻。在一定意義上，針對(duì)高職“百萬擴(kuò)招”，學(xué)界滯留與滿足于現(xiàn)有認(rèn)知，這是中國職業(yè)教育長期遭西方話語遮蔽，繼而當(dāng)面對(duì)重大教育事件時(shí)缺失應(yīng)有的敏銳、立場與分析框架的又一顯現(xiàn)而已。顯然，在學(xué)習(xí)西方話語之時(shí)，我們尚未做到法國比較教育名家?guī)焐╒ictor Cousin）的自覺，即“對(duì)于普魯士教育的綜合描述，在于強(qiáng)調(diào)與分析那些法國可以引進(jìn)的元素”［19］。

站在本土立場看待高職“百萬擴(kuò)招”，即站在高職教育安全的高度上，通過基于本土的高職創(chuàng)新而彰顯民族性，遂而構(gòu)建高職教育的本土話語與本土模式等。據(jù)此，亟需創(chuàng)建事關(guān)教育事件的新的分析框架，用以中斷西方話語主導(dǎo)的慣性。且在當(dāng)下，即中國職業(yè)教育尚未在依附西方話語的慣性中解脫開來，并有“新殖民主義”疊加風(fēng)險(xiǎn)之時(shí)，秉持本土立場尤顯重要。否則，高職置身于危機(jī)而缺失危機(jī)自覺，可謂真正意義上的危機(jī)。

4.問題鏈四：如何站在建構(gòu)立場看待高職“百萬擴(kuò)招”？

建構(gòu)立場，即將高職“百萬擴(kuò)招”置于解釋性向度上加以研判。建構(gòu)的積極意義在教育學(xué)、社會(huì)學(xué)等領(lǐng)域的影響日盛，譬如教育學(xué)領(lǐng)域“學(xué)習(xí)即建構(gòu)”、社會(huì)學(xué)領(lǐng)域“建構(gòu)傳統(tǒng)即保存?zhèn)鹘y(tǒng)”等一度形成共識(shí)。正如在《生活在后傳統(tǒng)社會(huì)中》一文中吉登斯（Anthony Giddens，Baron Giddens）所揭示的：“傳統(tǒng)的完整不是源于簡單的時(shí)間上的延續(xù)，而是源于不斷的闡釋。”［20］就高職“百萬擴(kuò)招”現(xiàn)有文獻(xiàn)而言，實(shí)踐取向的分析框架、較少的文獻(xiàn)數(shù)量及其間辯爭的缺失，亦可謂建構(gòu)的缺失與不足。

站在建構(gòu)立場看待高職“百萬擴(kuò)招”，可得出如下結(jié)論：其一，與現(xiàn)實(shí)保持必要的距離是秉持建構(gòu)立場的前提?？梢哉f，沒有學(xué)界與現(xiàn)實(shí)之間的適度張力，就沒有高水平的建構(gòu)空間。其二，尋介恰切的理論工具是秉持建構(gòu)立場的基礎(chǔ)。如此，方可在開放性的闡解情境中，避免喪失針對(duì)現(xiàn)實(shí)事件建構(gòu)的空間與可能性，遂而達(dá)至專業(yè)性理解與精準(zhǔn)研判。其三，發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)制新的知識(shí)與模式是秉持建構(gòu)立場的表征。關(guān)鍵是立足原創(chuàng)，在知識(shí)論的維度厘清高職“百萬擴(kuò)招”事件邏輯關(guān)聯(lián)，并通過知識(shí)本身的深遠(yuǎn)意義與現(xiàn)實(shí)發(fā)生關(guān)系。其四，引領(lǐng)高職發(fā)展是秉持建構(gòu)立場的重要目的。堅(jiān)持“建構(gòu)即引領(lǐng)”，以“百萬擴(kuò)招”為契機(jī)，在現(xiàn)實(shí)性與未來性、民族性與全球性、教育性與跨界性等范疇間，將高職教育引領(lǐng)至新的水平。

顯然，問題觀更變之后，思路得以豁然開朗。但在一個(gè)開放的復(fù)雜系統(tǒng)中，由此引發(fā)的“高職何往”總是面臨更多的可能性。據(jù)此，將“百萬擴(kuò)招”置于何種“坐標(biāo)”中去研判，是拓展并把握高職未來變革空間的基本前提。

三、高職參照：將“百萬擴(kuò)招”置于何種“坐標(biāo)”中去研判？

在《復(fù)雜性與后現(xiàn)代主義》一書中，針對(duì)后現(xiàn)代場域中“去標(biāo)準(zhǔn)”“去規(guī)則”等表征，保羅·西利亞斯以“并非什么都行”切中其弊［21］。事實(shí)上，由“百萬擴(kuò)招”引發(fā)的“高職何往”這一課題亦如是。其中，域外參照、本土生態(tài)與高職自洽邏輯構(gòu)成研判的基礎(chǔ)性條件。

（一）坐標(biāo)一：基于國際比較的“域外坐標(biāo)”

域外坐標(biāo)，即類似事件在他國發(fā)生與演進(jìn)的邏輯啟鑒。教育史上，自馬克-安托萬·朱利安（Marc-Antoine Jullien）初創(chuàng)比較教育學(xué)科以來，解剖他國即成為認(rèn)識(shí)本國教育的重要方式。誠如庫森（Victor Cousin）的名言：“我研究的是普魯士，而我思考的始終是法蘭西?！保?2］美國社區(qū)學(xué)院（Community College）與高職“百萬擴(kuò)招”比較，在發(fā)生、使命與契機(jī)等層面頗具相似度。

美國社區(qū)學(xué)院前身即初級(jí)學(xué)院，本身定位為大學(xué)預(yù)科，但二戰(zhàn)之后因大批退伍軍人的教育訴求，使秉持學(xué)術(shù)使命的初級(jí)學(xué)院轉(zhuǎn)型為具有升學(xué)、補(bǔ)償與職業(yè)技術(shù)教育等多元功能的社區(qū)學(xué)院，并成為兼具學(xué)校教育、社區(qū)教育等多維職能的重要教育組成。在新型生源層面，當(dāng)下高職“百萬擴(kuò)招”與美國社區(qū)學(xué)院當(dāng)年面臨的問題極其相似。資料顯示，2018年我國需完成8萬余名軍轉(zhuǎn)干部、近4萬名退役士兵崗位安置工作，以及2千余名復(fù)員干部、7千余名軍休干部和一部分傷病殘人員的接收安置，且每年尚有40多萬自主擇業(yè)軍轉(zhuǎn)干部和自主就業(yè)退役士兵需要通過優(yōu)惠政策支持其就業(yè)創(chuàng)業(yè)［23］。二者盡管因整體情境有別而不能等值照搬，但由此引發(fā)高職轉(zhuǎn)型與重建當(dāng)屬大概率事件。只是美國初級(jí)學(xué)院蛻變?yōu)樯鐓^(qū)學(xué)院，而中國高職的變革邏輯與使命尚待挖掘。

除參照社區(qū)學(xué)院之外，與高職“百萬擴(kuò)招”在困境、契機(jī)等方面相似的范例同具啟鑒價(jià)值。如美國工農(nóng)領(lǐng)域人才短缺之困催生出1862年《莫里爾法案》及緊隨其后的“贈(zèng)地學(xué)院”運(yùn)動(dòng)；因1876年費(fèi)城博覽會(huì)上制品蒙羞之故，卡爾文·伍德沃德（Calvin Woodward）發(fā)起美國“手工教育運(yùn)動(dòng)”；因牛津、劍橋?qū)π驴茖W(xué)樹立壁壘之故，引發(fā)英國“新大學(xué)運(yùn)動(dòng)”，如此等等。其間，“困境—契機(jī)—運(yùn)動(dòng)”可謂諸教育事件的典型邏輯。有鑒于此，當(dāng)下與之境況相似的高職亦具備生發(fā)新的“職業(yè)教育運(yùn)動(dòng)”的可能性。

當(dāng)然，參照非是照搬，誠如薩德勒所揭示的：“當(dāng)學(xué)習(xí)外國教育時(shí)，非是在此國家采摘一朵教育之花，在彼國家采擷一片教育之葉，即可生成本國的教育之樹，因?yàn)榻逃畼浔仨氈哺谧约旱耐寥?。”?4］故在考量變革的工程中，斷然不可脫離“本土”這一核心線索。

（二）坐標(biāo)二：基于復(fù)雜系統(tǒng)的“本土坐標(biāo)”

本土坐標(biāo)，即高職置身其中并決定其變革可能性、可行性甚至方向的特殊情境。只是，元素巨量、維度疊加、邊界模糊等歸因使得該情境頗具復(fù)雜性?；诖?，剝離出由教育、社會(huì)與取向三個(gè)維度而構(gòu)成的主要生態(tài)“鏈條”十分必要。

就教育維度而言，高職“百萬擴(kuò)招”融匯于教育三重變革的進(jìn)程中。其一，終身教育變革。以1972年保羅·朗格朗（Paul Lengrand）提出終身教育理念為肇端，世界范圍內(nèi)終身教育運(yùn)動(dòng)日盛，教育年齡覆蓋持續(xù)后移，高職“百萬擴(kuò)招”中退役軍人、下崗職工與農(nóng)民工等新型生源即是終身教育的重要組成部分。其二，社區(qū)教育變革。應(yīng)全球治理之需，社區(qū)教育逐步由邊緣進(jìn)入中心位置，退役軍人、下崗職工與農(nóng)民工等即是城鄉(xiāng)社區(qū)教育的重要對(duì)象，只是面向社區(qū)的高職院校至今缺位。其三，智慧教育變革。工業(yè)4.0背景下，智慧教育給整個(gè)教育體系帶來顛覆性影響，高職教育亦如是。在數(shù)字化時(shí)代，退役軍人、下崗職工、農(nóng)民工與新型職業(yè)農(nóng)民等皆屬弱勢群體，通過高職擴(kuò)招提高他們與時(shí)代契合的綜合素養(yǎng)尤顯必要。在教育轉(zhuǎn)型迭代的當(dāng)下，正規(guī)學(xué)校主導(dǎo)的傳統(tǒng)教育觀已成過往，而高職牽涉其中，根本無法逃離，亦不應(yīng)逃離。

就社會(huì)維度而言，高職“百萬擴(kuò)招”顯然非單純的教育問題，而是關(guān)涉種種社會(huì)議題。其一，就業(yè)向來事關(guān)國家安全、穩(wěn)定與和諧，而退役軍人、下崗職工與農(nóng)民工在任何意義上皆具“分量”。2018年7月31日，國務(wù)院新聞辦公室宣布成立退役軍人事務(wù)部，著手起草《退役軍人保障法》和《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代退役軍人工作的意見》，由此可見一斑［25］。其二，第四次工業(yè)革命的互聯(lián)網(wǎng)+、物聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)等新經(jīng)濟(jì)背景與全球經(jīng)濟(jì)下行疊加，導(dǎo)致退役軍人、下崗職工與農(nóng)民工因繼續(xù)教育積淀不足而就業(yè)困境凸顯。其三，在愈加易變的、不確定的、復(fù)雜的與模糊的所謂“烏卡時(shí)代”（VUCA），尤需對(duì)屬于命運(yùn)共同體中的“弱勢群體”，即退役軍人、下崗職工與農(nóng)民工予以關(guān)注，而承接就業(yè)民生這一剛性使命者不能沒有高職。事實(shí)上，“百萬擴(kuò)招”對(duì)于高職變革已成倒逼之勢。

就取向維度而言，高職“百萬擴(kuò)招”置身于取向迭代的張力中。諸如時(shí)空范疇的后現(xiàn)代與后傳統(tǒng)張力、認(rèn)知范疇的領(lǐng)域特殊性與領(lǐng)域一般性張力等范疇分別超越了以往對(duì)于現(xiàn)代性、普適性的簡單理解，而趨向于貝克（Ulrich Beck）、吉登斯（Anthony Gilddens）與拉什（Scott Lash）等學(xué)者眼中的“自反性”特征。在一定意義上，自反性即事物發(fā)展的自我對(duì)抗性，孟德斯鳩（Montesquieu）“制度毀于自身的勝利”［26］的論述就是對(duì)于自反性最好的詮解。遷移至教育領(lǐng)域，即在后現(xiàn)代進(jìn)程中生成后傳統(tǒng)，領(lǐng)域一般性由領(lǐng)域特殊性否定，協(xié)同性則回歸至稟賦性主導(dǎo)等等，且范疇間迭代尤使其復(fù)雜性倍增。就高職而言，該情境為高職重建提供了可能性與坐標(biāo)。譬如，在后現(xiàn)代與后傳統(tǒng)張力中，基于傳統(tǒng)的現(xiàn)代高職教育體系得到重建；在領(lǐng)域一般性與領(lǐng)域特殊性張力中，基于局域通約性的本土模式得到重建，如此等等。

但需注意，教育、社會(huì)與取向三個(gè)維度組成的生態(tài)鏈條只是高職變革與否的情境前提，而“高職何往”的關(guān)鍵取決于其自身的邏輯。

（三）坐標(biāo)三：基于高職內(nèi)在邏輯的“自洽性坐標(biāo)”

自洽性坐標(biāo)，即高職自身的內(nèi)在發(fā)展邏輯，它提供了高職變革的原初與內(nèi)在的動(dòng)力。事實(shí)上，自高職創(chuàng)建以來，自洽性在不同層面、不同階段、不同程度皆有體現(xiàn)。高職“百萬擴(kuò)招”是對(duì)自洽性更為深刻的一次引發(fā)，且對(duì)于高職未來最終“成為什么”尤顯重要。

在原初層面，高職自洽性尚未充分表達(dá)。以高職地方性為例，以往一味拘囿于與地方產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)相契合，但與學(xué)習(xí)型社區(qū)、學(xué)習(xí)化城市等鮮有關(guān)聯(lián)。相較而言，秉持“大學(xué)為州服務(wù)”的所謂“威斯康辛觀念”可謂典范。盡管當(dāng)下威斯康辛大學(xué)躋身美國“常青藤大學(xué)”之列，但它在19世紀(jì)后期創(chuàng)立之時(shí)，在層次上恰如當(dāng)下之高職。事實(shí)上，與地方充分融合是高職的基本屬性，本次“百萬擴(kuò)招”只是在該維度充分融合的肇端而已，之后種種會(huì)漸次而至，高職以何樣態(tài)迎接這一境遇是一重要課題。

在趨向?qū)用?，高職作為一種歷史產(chǎn)物，其間有合并的歷史、有關(guān)于頒布學(xué)位與否的爭辯、有示范校與骨干校以及“雙高計(jì)劃”的逐步探索等等。概而言之，目前的高職是在順應(yīng)與融匯潮流中合力而成。該進(jìn)程是高職對(duì)于自身本質(zhì)屬性的“追逐”，亦是其自洽性在不同階段的實(shí)現(xiàn)。由此，高職“百萬擴(kuò)招”是自洽性再一次的表達(dá)。但與以往不同，設(shè)若示范校、骨干校到當(dāng)下“雙高計(jì)劃”是探求自身本質(zhì)的過程，更多側(cè)重于量的維度的體現(xiàn)；而由“百萬擴(kuò)招”所帶來的則屬質(zhì)性突變的課題，與其它元素的融匯成為新的規(guī)定性生成的基礎(chǔ)，由此有望規(guī)定高職未來方向。

在認(rèn)知層面，2019年“職教二十條”中對(duì)于職業(yè)教育類型教育屬性的揭示，是職業(yè)教育自洽性在認(rèn)知層面更為深刻的表達(dá)。該背景下，除與之關(guān)聯(lián)的中職、應(yīng)用型本科等需要作出系統(tǒng)性變革外，高職自身亦需重新定義。在類型教育的認(rèn)知確立前后，高職教育勢必有不一樣的變化。只是這種不同并非認(rèn)知的直接結(jié)果，而是認(rèn)知背景下高職重建之果。就高職“百萬擴(kuò)招”而言，可謂既是類型教育的邏輯必然，又是針對(duì)類型教育認(rèn)知的一次強(qiáng)化，是在循環(huán)不輟的情境中推進(jìn)高職自洽性的持續(xù)表達(dá)。

經(jīng)綜合研判可知，高職“百萬擴(kuò)招”可謂引發(fā)高職重建的大概率事件。鑒于其重建的系統(tǒng)性與顛覆性，權(quán)且以“新高職”運(yùn)動(dòng)相稱。

四、高職何往：由“百萬擴(kuò)招”引發(fā)的高職重建與“新高職”運(yùn)動(dòng)

（一）圖景一：基于本土知識(shí)重建的高職新話語

新話語，指“新高職”運(yùn)動(dòng)引發(fā)的知識(shí)之新，主旨為本土知識(shí)的重建。在一定意義上，缺失知識(shí)創(chuàng)新抑或新話語元素的變革向來鮮載史冊(cè)，“新高職”亦是如此。但是，在估測本土知識(shí)重建這一基礎(chǔ)工程時(shí)，需先行明曉兩個(gè)基本概念，即何謂本土知識(shí)，以及緣何進(jìn)行本土知識(shí)重建。

何謂本土知識(shí)，是事關(guān)本土知識(shí)重建的概念之問。簡而言之，本土知識(shí)即與特殊區(qū)域、文化等契合一體的知識(shí)類型。誠如在成人教育名家雪倫·B.梅里安（Sharan B.Merriam）眼中，“非裔美國母親居家講述族群故事”即隸屬一種本土知識(shí)的承傳［27］。就高職而言，本土知識(shí)重建有兩條路徑：其一是直接增擴(kuò)諸如Knowing That等“命題之知”的原創(chuàng)數(shù)量，但高職至今仍被職業(yè)教育的西方話語所主導(dǎo)；其二是針對(duì)高職本土性的實(shí)踐創(chuàng)制，在實(shí)施篩選、剝離等工作的基礎(chǔ)上，依據(jù)知識(shí)規(guī)則進(jìn)行再提煉、再解釋與再建構(gòu)的過程，但遺憾的是，該項(xiàng)工作尚未得到學(xué)界關(guān)注。

緣何進(jìn)行本土知識(shí)重建，是事關(guān)本土知識(shí)重建的合理性之問，其間蘊(yùn)含著與傳統(tǒng)有別的知識(shí)觀。簡言之，傳統(tǒng)知識(shí)觀尚存兩點(diǎn)弊處：其一即笛卡爾（RenéDescartes）以來的理性主義傳統(tǒng)，在揭示知識(shí)客觀性時(shí)將其主觀性遮蔽；其二即畢達(dá)哥拉斯（Pythagoras）、阿基米德（Archimedes）以來的物理學(xué)傳統(tǒng)，在將繁雜世界提煉為數(shù)字與符號(hào)時(shí)，將完整世界的多樣性、豐富性一并抽象掉，機(jī)械主義認(rèn)識(shí)論由此生成。二者皆視普適性為衡量知識(shí)真理性的標(biāo)準(zhǔn)，知識(shí)多樣性由此而消解。經(jīng)胡塞爾（Edmund Gustav Albrecht Husser）現(xiàn)象學(xué)、波蘭尼（Micheal Polanyi）默會(huì)知識(shí)論等對(duì)其進(jìn)行深度批判后，終在后現(xiàn)代場域中為其它知識(shí)類型“正名”，諸如利奧塔眼中與共識(shí)有別的“邊緣的聲音”、與科學(xué)知識(shí)比肩的“敘事知識(shí)”等漸次得到重視。但是，因該知識(shí)觀一直懸隔于哲學(xué)層面，故在職業(yè)教育范疇尚未引起充分關(guān)注。

將高職“百萬擴(kuò)招”置于未來的向度上，本土知識(shí)重建或可發(fā)生，只是很可能呈現(xiàn)出如下表征：其一，高職在試錯(cuò)過程中，勢必伴有本土知識(shí)的生成與涌現(xiàn)，但由于參與者對(duì)于知識(shí)的洞察與認(rèn)知水平有別，故本土知識(shí)往往以多樣化質(zhì)態(tài)、形式而存在，亦可能因尚未覺察而“隱性”存留。其二，高職本土知識(shí)重建的過程會(huì)相對(duì)緩慢，其速度與效率取決于兩個(gè)“何時(shí)具備”，即何時(shí)具備本土知識(shí)理念，以及何時(shí)具備本土知識(shí)重建的理論工具。事實(shí)上，本土知識(shí)在職業(yè)教育領(lǐng)域尚屬“盲區(qū)”，而其它領(lǐng)域尚未出現(xiàn)參與職業(yè)教育本土知識(shí)重建的跡象。其三，高職本土知識(shí)重建的過程亦是職業(yè)教育學(xué)界重建的過程，可能發(fā)生學(xué)界儲(chǔ)備由以西方話語為主轉(zhuǎn)向以本土知識(shí)為主、學(xué)界立場由以西方范式為主轉(zhuǎn)向以本土范式為主等情形。其四，高職本土知識(shí)重建的過程，是一個(gè)肇始于本土知識(shí)但非是拘囿于本土知識(shí)的過程。其中，提煉的過程旨在增擴(kuò)通約性知識(shí)的占比；解釋的過程旨在衍生新的知識(shí)；重構(gòu)的過程則是其它知識(shí)元素與之“雜合”從而適應(yīng)新環(huán)境的過程。

有鑒于此，未來高職“是什么、為什么、怎么辦”等基本命題將獲得本土的解釋。只是，由于學(xué)理基礎(chǔ)薄弱，加之對(duì)于職業(yè)教育實(shí)用性的誤讀，故難免在本土知識(shí)重建維度遭遇新的困境與阻滯。

（二）圖景二：基于本土軌跡重建的高職新路向

新路向，指“新高職”運(yùn)動(dòng)引發(fā)的本土軌跡之新。聚焦于本土軌跡重建的原因有二，一是昭示由“百萬擴(kuò)招”引發(fā)的高職變革具有系統(tǒng)性與顛覆性特征，二是規(guī)避并區(qū)隔于西方主導(dǎo)的職業(yè)教育運(yùn)動(dòng)路向。其中，迭代性、主導(dǎo)性與異步協(xié)調(diào)性或是構(gòu)成未來高職重建與“新高職”運(yùn)動(dòng)的本土路向表達(dá)。

迭代性，即由“百萬擴(kuò)招”肇始的高職重建與“新高職”運(yùn)動(dòng)呈現(xiàn)迭代性而非單一性特征，主要表現(xiàn)為與社區(qū)教育、終身教育、智慧教育等彼此的重構(gòu)與融合，其間的關(guān)鍵有二：其一，與歐美比較，我國真正意義上的、具備規(guī)模性與全面性的社區(qū)教育、終身教育至今尚處于起步階段，但智慧教育反而進(jìn)程超前，因此三者盡管在提出時(shí)間上前后有別，但在現(xiàn)實(shí)發(fā)展進(jìn)程中并非如此，這為三者迭代提供了可能性。其二，這是由高職“百萬擴(kuò)招”中新型生源的本質(zhì)特征決定的。退役軍人、下崗職工與農(nóng)民工等同時(shí)牽涉社區(qū)教育、終身教育與智慧教育，只不過高職“百萬擴(kuò)招”是對(duì)于社區(qū)教育、終身教育訴求的本來“呼應(yīng)”，對(duì)于智慧教育則僅是一種“呼喚”而已，可謂為三者的迭代性關(guān)聯(lián)提供了機(jī)遇。但需注意，三者迭代并非一蹴而就，社區(qū)教育、終身教育與智慧教育可能會(huì)以“第一運(yùn)動(dòng)”“第二運(yùn)動(dòng)”與“第三運(yùn)動(dòng)”的形式持續(xù)性迭代。

主導(dǎo)性，即由“百萬擴(kuò)招”參與的社區(qū)教育呈現(xiàn)出高職主導(dǎo)的特征。與歐美比較，中國的“新高職”運(yùn)動(dòng)有兩點(diǎn)區(qū)隔。其一，因歐美社區(qū)教育有獨(dú)特的組織、平臺(tái)與機(jī)制，故學(xué)校往往只是參與而并非主導(dǎo)。即便學(xué)校愈發(fā)走向社區(qū)的中心，但僅限于普通學(xué)校而已。譬如美國早在1911年即有《學(xué)校作為社區(qū)中心》的報(bào)告，且在1913年，約瑟·K.哈特（Joseph K.Hart）在《村莊和農(nóng)村社區(qū)的教育資源》一書中提出的把學(xué)校資源用于社區(qū)的主張業(yè)已形成共識(shí)［28］。但由于中國社區(qū)教育起步較晚，且當(dāng)下數(shù)量可憐的社區(qū)學(xué)校力量向來薄弱，而普通高等教育往往有將自身封閉于“象牙塔”中的傳統(tǒng)，故高職主導(dǎo)社區(qū)教育可能將成為中國特色。其二，與歐美社區(qū)教育項(xiàng)目化、志愿者化等特點(diǎn)比較，中國高職主導(dǎo)社區(qū)教育具有學(xué)制正規(guī)化，學(xué)習(xí)系統(tǒng)化、長期化及政府引導(dǎo)等重要特征。以農(nóng)村社區(qū)教育為例，數(shù)據(jù)顯示，2017年，全國250余所高職院校的近1000個(gè)涉農(nóng)專業(yè)點(diǎn)對(duì)接現(xiàn)代農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)鏈和流通鏈，為鄉(xiāng)村振興培養(yǎng)了4萬名技術(shù)技能人才。

異步協(xié)調(diào)性，即高職重建與“新高職”運(yùn)動(dòng)并非整齊劃一，而是大概率呈現(xiàn)如下軌跡：①在運(yùn)動(dòng)起點(diǎn)上，因“雙高計(jì)劃”的艱巨性，主導(dǎo)社區(qū)教育運(yùn)動(dòng)更有可能起于普通高職，而終于“雙高”高職；②在運(yùn)動(dòng)分布上，因發(fā)達(dá)地區(qū)社區(qū)教育業(yè)已提上議事日程，因此在運(yùn)動(dòng)中，發(fā)達(dá)地區(qū)高職“在前”而欠發(fā)達(dá)地區(qū)“居后”；③在運(yùn)動(dòng)節(jié)奏上，因受到社區(qū)自身情況與社區(qū)建設(shè)政策等綜合因素影響，運(yùn)動(dòng)由開端探索至日趨成熟、穩(wěn)步發(fā)展尚需較長時(shí)間。如此等等。

（三）圖景三：基于本土模式重建的高職新樣態(tài)

與“新高職”運(yùn)動(dòng)相伴，本土模式重建貫穿其中。其中，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)、后學(xué)?；c整全教育可能將是未來高職新的圖景，由此高職真正步入“新高職”時(shí)代。

其一，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)可謂新型生源的基本學(xué)習(xí)樣態(tài)。在《成人學(xué)習(xí)的綜合研究與實(shí)踐指導(dǎo)》一書前言中，雪倫·B.梅里安曾揭示道：“成人期學(xué)習(xí)是一種非常個(gè)人化的活動(dòng)”［29］，或言“以學(xué)習(xí)者為主體的自由、自主與自助的學(xué)習(xí)活動(dòng)”。鑒于退役軍人、下崗職工與農(nóng)民工等群體特殊的學(xué)習(xí)訴求，在秉持自我計(jì)劃、自我目標(biāo)與自我過程的要旨中，諸如學(xué)校、專業(yè)、班級(jí)等固定性、專門化與標(biāo)準(zhǔn)化的培養(yǎng)范式轉(zhuǎn)向流動(dòng)性、泛在化與個(gè)性化的培養(yǎng)范式；學(xué)科型、預(yù)備性、體系化的課程范式轉(zhuǎn)向與個(gè)體相關(guān)的、情境的、生成的、模塊化的課程范式；由他者為主的評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向以個(gè)體體驗(yàn)為主的評(píng)價(jià)；尤其是，傳統(tǒng)“以教為主”的師資向“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)指導(dǎo)師”轉(zhuǎn)型。自我導(dǎo)向課程、自我導(dǎo)向教學(xué)、自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)等成為“新高職”的新的教育樣態(tài)，以學(xué)習(xí)者為中心的教育時(shí)代終將到來。

其二，“后學(xué)校化”即一種新的學(xué)校觀。高職“百萬擴(kuò)招”之后，退役軍人、下崗職工與農(nóng)民工等新型生源的學(xué)習(xí)樣態(tài)與踐行法則倒逼高職樣態(tài)變革，遂而進(jìn)入后學(xué)校化時(shí)代?！靶赂呗殹睂?duì)后學(xué)?；捻槕?yīng)亦是一種呈現(xiàn)與表達(dá)，主要內(nèi)容如下。①盡管高職主導(dǎo)社區(qū)教育、終身職業(yè)教育等運(yùn)動(dòng)，但漸次與以往處于“隱性”地位的社區(qū)學(xué)校、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)等具有平等地位與價(jià)值，且新的學(xué)習(xí)組織尚在不斷誕生中，就如丹麥民眾教育發(fā)起者柯隆威（N.F.S.Grundtvig）創(chuàng)辦的著眼于農(nóng)民學(xué)習(xí)的“民眾高中”即非傳統(tǒng)意義的學(xué)校，而屬于社區(qū)成員的“學(xué)習(xí)之家”［30］。②“新高職”在自身樣態(tài)、法則等的持續(xù)變革中，與周邊的學(xué)習(xí)體系不斷進(jìn)行空間重構(gòu)、價(jià)值重構(gòu)與范式重構(gòu)?？臻g重構(gòu)即整合居家學(xué)習(xí)、走廊學(xué)習(xí)等泛在學(xué)習(xí)空間，用以規(guī)避碎片化與條塊化的割裂境況，由此產(chǎn)生系統(tǒng)優(yōu)勢，遂而呈現(xiàn)彼此聯(lián)動(dòng)、共生、協(xié)同與涌現(xiàn)生成的學(xué)習(xí)情境。正如博爾諾夫（Otto Friedrich Bollnow）從教育人類學(xué)視角出發(fā)所打造的“學(xué)習(xí)之家”，有別于法國哲學(xué)家巴徹拉德（Gaston Bachelard）視之為“抵御宇宙工具”的居所，而是“抵御愚昧”的命運(yùn)空間［31］。其間貫穿著價(jià)值重構(gòu)，高職教育是什么、為什么等基本命題在后學(xué)?；曢撝械玫絻r(jià)值重估與不斷定義。③“新高職”并不是普適性、抽象的，而是與條件相契合、與時(shí)代相呼應(yīng)。譬如與歷史相銜接以后進(jìn)行傳統(tǒng)表達(dá)，與區(qū)域相銜接而彰顯鄉(xiāng)土性特征等等。

其三，整全教育樣態(tài)的主旨是“完整人”的培養(yǎng)。在一定意義上，這可謂中國高職的本質(zhì)性訴求之一。比較而言，歐美“普職分流”盡管亦考量學(xué)業(yè)成績，但更多出于個(gè)體意愿抑或自身稟賦。中國的職普分流甚至是否步入高職層次皆由學(xué)業(yè)成績而定，而事實(shí)上，學(xué)生的學(xué)業(yè)失敗只是表象而已，背后往往是或輕或重的習(xí)慣、心理等問題積淀。甚至可以說，包括高職在內(nèi)的中國職業(yè)教育的主要矛盾向來都不是諸如學(xué)術(shù)性與職業(yè)性等的沖突，而如何幫助“問題”學(xué)生走出困境可謂高職“第一任務(wù)”。這是在人格、心理與習(xí)慣等諸方面實(shí)施整全教育的關(guān)鍵所在。其間，高職在與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展緊密聯(lián)系時(shí)，也要與之保持適當(dāng)張力，從而回歸教育的本質(zhì)屬性。設(shè)若在高職初創(chuàng)期暫且擱置該問題，在轉(zhuǎn)型階段斷然不能再次擱置?！巴ㄟ^職業(yè)而教育，通過教育而完整”的整全教育是“新高職”的基本秉持之一。

五、高職籌劃：基于高職重建與“新高職”運(yùn)動(dòng)的現(xiàn)實(shí)應(yīng)對(duì)

（一）識(shí)見——引導(dǎo)“新高職”運(yùn)動(dòng)的認(rèn)知籌劃

識(shí)見是主旨認(rèn)知層面的籌劃，即具有與高職“百萬擴(kuò)招”的可能性相契合的認(rèn)知高度與格局。直白而言，就是要按照高職“百萬擴(kuò)招”所引發(fā)的教育事件本來的樣子去把握與思考。為此，需明曉以下三個(gè)問題。

1.秉持何種識(shí)見

“百萬擴(kuò)招”可謂引發(fā)高職重建的重大事件與重大機(jī)遇。據(jù)此形成的識(shí)見可洞察到該事件對(duì)于高職未來的深遠(yuǎn)意味；洞察到該事件對(duì)于引發(fā)高職自身重建所帶來的時(shí)空價(jià)值；洞察到這恰是中國職業(yè)教育獲得“正名”與“突圍”的重要機(jī)會(huì)，甚至亦是高職參與全球化而積淀稟賦之肇端等等。由何種人群持有這一識(shí)見，事關(guān)高職重建與“新高職”運(yùn)動(dòng)的未來圖景。但問題是，與高職“百萬擴(kuò)招”這一重大決策相宜的重大識(shí)見在相關(guān)人群中遠(yuǎn)未形成。

2.該識(shí)見如何形成

鑒于識(shí)見通常顯現(xiàn)于辯爭、共識(shí)與生成的循環(huán)中，故其形成至少需具備四個(gè)層面的條件。其一，在理念上植入識(shí)見范式，即通過辯爭來凸顯高職“百萬擴(kuò)招”的潛在價(jià)值與真理性，繼而在“基于辯爭的共識(shí)”與“基于共識(shí)的辯爭”的綿延中，新的識(shí)見由此生成、發(fā)展與系統(tǒng)化。其二，在機(jī)制上搭建識(shí)見平臺(tái)，主要包括專家組織系統(tǒng)、交流系統(tǒng)與信息反饋系統(tǒng)等。誠如20世紀(jì)初期，依托《新共和》雜志這一陣地，普洛瑟（Charles Allen Prosser）職業(yè)主義陣營與杜威民主主義陣營之間展開了長達(dá)數(shù)年的“普杜之辯”（Dewey-Prosser debates），為1917年《史密斯-修斯法案》頒布與職業(yè)教育“美國模式”的誕生奠定了堅(jiān)實(shí)的思想基礎(chǔ)［32］。其三，在策略上破除識(shí)見障礙。該障礙可能來自條件、機(jī)制抑或文化，故頗具復(fù)雜性。但關(guān)鍵是學(xué)界聲音的有效表達(dá)亟需破除任何程度的學(xué)界霸權(quán)，如此與識(shí)見一體的良性生態(tài)方可逐步形成。其四，在根本上補(bǔ)齊識(shí)見短板。由于本土職業(yè)教育學(xué)科歷史尚短，因此在鼓勵(lì)本學(xué)科原創(chuàng)的同時(shí)，尚需汲取與融合哲學(xué)、心理學(xué)、工程學(xué)、社會(huì)學(xué)等多學(xué)科營養(yǎng)。就高職“百萬擴(kuò)招”而言，設(shè)若有社區(qū)教育、終身教育與智慧教育領(lǐng)域?qū)W者的協(xié)同參與，高職重建與“新高職”運(yùn)動(dòng)勢必能更加良性而有效地推進(jìn)。

3.如何貫徹該識(shí)見

在“歷史—現(xiàn)實(shí)—未來”這一向度上考量高職“百萬擴(kuò)招”之時(shí)，務(wù)須貫徹三個(gè)基本認(rèn)知。其一，針對(duì)高職“百萬擴(kuò)招”的籌劃，不是著眼于眼前困境的應(yīng)對(duì)之舉，而是將之置于高職重建與“新高職”運(yùn)動(dòng)的宏觀背景中去考量、去引領(lǐng)、去積淀。其二，在高職重建與“新高職”運(yùn)動(dòng)進(jìn)程中，一并完成職業(yè)教育由西方話語主導(dǎo)向本土話語主導(dǎo)的轉(zhuǎn)型；完成由線性、單維度、簡單性的思維向非線性、系統(tǒng)性、復(fù)雜性的思維轉(zhuǎn)型；完成由高職自身變革向與終身教育、社區(qū)教育等一體化變革轉(zhuǎn)型。其三，適應(yīng)本土高職教育及與之緊密相關(guān)的成人教育理論、社區(qū)教育理論等，在該進(jìn)程中皆應(yīng)有所創(chuàng)建。

（二）順應(yīng)——引導(dǎo)“新高職”運(yùn)動(dòng)的條件籌劃

順應(yīng)是主旨條件層面的綢繆，是在順應(yīng)高職重建與“新高職”運(yùn)動(dòng)這一未來大勢背景下推進(jìn)制度創(chuàng)設(shè)、資源配置與平臺(tái)搭建，從而據(jù)此創(chuàng)造不是松散堆砌而是統(tǒng)合一體的新的教育要素。其中，順應(yīng)新型生源增擴(kuò)的基本趨向、順應(yīng)迭代變革的基本情境、順應(yīng)類型教育的基本邏輯是為關(guān)鍵。

1.順應(yīng)新型生源增擴(kuò)的基本趨向

高職“百萬擴(kuò)招”中的新型生源只是一個(gè)開端，之后在縱向上由“第二年齡”（由參加工作到退休）向“第三年齡”（由退休到需要他人救助）延伸，在橫向上由退役軍人、下崗職工與農(nóng)民工“三個(gè)群體”向更為多元化的群體延擴(kuò)將是重要趨勢。事實(shí)上歐美國家早已彰顯該趨勢。以美國為例，2007—2011學(xué)年，公共機(jī)構(gòu)授予成人學(xué)習(xí)者的兩年制學(xué)位增加了22%，而傳統(tǒng)年齡段學(xué)生的這一數(shù)字僅為17%［33］。有鑒于此，需持續(xù)推進(jìn)如下變革。其一，變革順應(yīng)多元化生源的招生制度，譬如“工作經(jīng)歷+文化素質(zhì)基本測試+技能考核（或職業(yè)資格證書認(rèn)定）”的職教高考制度等。其二，變革順應(yīng)多元化生源的學(xué)制，譬如以學(xué)分制代替學(xué)年制，實(shí)施彈性學(xué)制等等。數(shù)據(jù)顯示，美國社區(qū)學(xué)院只有40%的學(xué)生是全日制，其余60%的學(xué)生是部分時(shí)間制，他們既可拿學(xué)位也可取證書，既有白天課程也有晚間課程，學(xué)院還提供網(wǎng)絡(luò)在線課程［34］。其三，變革順應(yīng)多元化生源的考核評(píng)價(jià)制度，譬如學(xué)分轉(zhuǎn)換、學(xué)分銀行制度等等。其四，變革順應(yīng)多元化生源的學(xué)習(xí)制度，譬如學(xué)生可自由選擇全日制寄宿教育或全日制走讀教育等。其五，變革順應(yīng)多元化生源的目標(biāo)要求制度，譬如深入推行1+X證書制度；增強(qiáng)教育的靈活性，學(xué)生可以選擇學(xué)歷教育，亦可選擇職業(yè)培訓(xùn)。其六，變革順應(yīng)多元化生源的教學(xué)制度，譬如根據(jù)不同生源制定各自的培養(yǎng)方案，開啟“1+N”培養(yǎng)方案時(shí)代，實(shí)施分類培養(yǎng)、分層教學(xué)的培養(yǎng)模式，線上與線下相結(jié)合，職業(yè)教育逐步向“私人定制化”轉(zhuǎn)型。

2.順應(yīng)迭代變革的基本情境

高職重建與“新高職”運(yùn)動(dòng)的進(jìn)程，即是與社區(qū)教育、終身教育與智慧教育等彼此融合的進(jìn)程。因此，在資源配置、平臺(tái)搭建等方面不能局限于“百萬擴(kuò)招”專項(xiàng)資金是否夠用，當(dāng)下的設(shè)施缺口如何，而應(yīng)著眼于迭代變革中的系統(tǒng)籌措。有鑒于此，需持續(xù)推進(jìn)如下變革。其一，依據(jù)教育迭代變革的共性而配置資源與搭建平臺(tái)。譬如，因退役軍人、下崗職工、農(nóng)民工及其他參與社區(qū)教育、終身教育的主體更多彰顯自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)特征，故而創(chuàng)建與之契合的時(shí)時(shí)可學(xué)、處處可學(xué)與人人可學(xué)的泛在學(xué)習(xí)系統(tǒng)尤為必要。其二，依據(jù)高職主導(dǎo)社區(qū)教育的方式配置資源與搭建平臺(tái)。與歐美國家依據(jù)社區(qū)教育的自身邏輯配置模式有別，中國高職不是社區(qū)教育的普通參與者，而是其中的主導(dǎo)者、引領(lǐng)者。據(jù)此，秉持“學(xué)校本位”的社區(qū)教育應(yīng)圍繞高職配置資源，秉持“社區(qū)本位”的社區(qū)教育應(yīng)圍繞社區(qū)配置資源等等。其三，在推進(jìn)與社區(qū)教育、終身教育等彼此融合的進(jìn)程中，有效引領(lǐng)和推進(jìn)學(xué)習(xí)化社區(qū)、學(xué)習(xí)化城市、學(xué)習(xí)化鄉(xiāng)村的建設(shè)等等。

3.順應(yīng)類型教育的基本邏輯

有鑒于職業(yè)教育作為類型教育，具有自身的獨(dú)特邏輯，需處理好以下諸種“張力”：①處理好新型生源逐步增擴(kuò)與選拔適合的生源進(jìn)入高職院校之間的“張力”；②處理好“能力本位”理念與退役軍人、下崗職工、農(nóng)民工等文化基礎(chǔ)薄弱之間的“張力”；③處理好高職招生的自主性與高等教育公平性和高質(zhì)量目標(biāo)之間的“張力”；④處理好高職發(fā)展的時(shí)代性與高等教育本質(zhì)性之間的“張力”；⑤處理好高職自身邏輯與政府、行業(yè)、企業(yè)、社區(qū)等各主體邏輯之間的“張力”。如此等等。

（三）方法——推進(jìn)“新高職”運(yùn)動(dòng)的策略機(jī)制籌劃

方法是主旨策略與機(jī)制層面的綢繆，即推進(jìn)高職重建與“新高職”愿景的有效策略與機(jī)制。設(shè)若沒有有效的方法，則無論何種高遠(yuǎn)的識(shí)見與自覺的順應(yīng)，皆會(huì)因方法問題而消解其本來的效應(yīng)。其中，系統(tǒng)、協(xié)同與強(qiáng)化可謂其關(guān)鍵詞。

系統(tǒng)，即系統(tǒng)設(shè)計(jì)，旨在使方案最優(yōu)。在謀劃高職重建與“新高職”運(yùn)動(dòng)之時(shí)，需同時(shí)考量其它三維因素，即縱向歷史、垂直層級(jí)與橫向共建等因素。其一為縱向歷史因素，主旨是職業(yè)教育傳統(tǒng)如何參與現(xiàn)代高職教育體系建設(shè)。其二為垂直層級(jí)因素，主旨是下至中職、上至應(yīng)用型本科甚至專業(yè)碩博層次等與高職變革如何一并設(shè)計(jì)。譬如，當(dāng)下將“百萬擴(kuò)招”置于中職工作站、教學(xué)點(diǎn)等做法，因中高職共同開發(fā)課程、研討教學(xué)模式、申報(bào)教研課題、實(shí)現(xiàn)專業(yè)化成長等，可能是中高職系統(tǒng)變革的又一契機(jī)。其三為橫向共建因素，主旨是系統(tǒng)考量企業(yè)、行業(yè)、社區(qū)等要素與高職變革的整體布局，遂而通過加速貫通銜接、促進(jìn)多方協(xié)同、增強(qiáng)自組織性等來凸顯系統(tǒng)所固有的開放性與復(fù)雜性［35］。

協(xié)同，即協(xié)同貫徹，旨在使方案有序落實(shí)。通常協(xié)同在內(nèi)外兩個(gè)向度上分別展開：在內(nèi)在向度上，由少數(shù)高職先行示范，之后其它高職次第趕上，譬如在區(qū)域?qū)用?，上海、江蘇、廣東、浙江、安徽、湖南等省市區(qū)應(yīng)承擔(dān)起與擴(kuò)招相關(guān)的更大的主體責(zé)任；在實(shí)力上，入選“雙高計(jì)劃”者應(yīng)發(fā)揮引領(lǐng)作用等等。在外在向度上，高職首先參與引領(lǐng)社區(qū)教育，之后泛化至終身教育、智慧教育等范疇，在該進(jìn)程中其余維度、層面等得到逐步擴(kuò)容，其間職業(yè)教育傳統(tǒng)參與整個(gè)進(jìn)程且循環(huán)不輟。

強(qiáng)化，即強(qiáng)化激勵(lì)，旨在通過政策機(jī)制、市場機(jī)制與反饋機(jī)制等激發(fā)主體的積極性與創(chuàng)造性。政策機(jī)制的重點(diǎn)在于創(chuàng)設(shè)情境，通過政策觀照等起到引導(dǎo)作用；市場機(jī)制的重點(diǎn)在于公平競爭，起到事實(shí)上的篩選與提升作用；反饋機(jī)制即在整個(gè)系統(tǒng)間建立正負(fù)反饋回路，確保在開放的系統(tǒng)中有自組織現(xiàn)象不斷涌現(xiàn)，從而使系統(tǒng)得以持續(xù)優(yōu)化。其中，政府主導(dǎo)、學(xué)界引領(lǐng)、市場研判與高職創(chuàng)新性參與等是激勵(lì)有效與否的重要標(biāo)志。

六、結(jié)語

肇始于“百萬擴(kuò)招”的高職重建與“新高職”運(yùn)動(dòng)的未來圖景，雖屬預(yù)判，但更多是出自客觀的邏輯尋繹。其價(jià)值如何，尚待實(shí)踐與時(shí)間檢驗(yàn)。但比之更重要的是，值此高職歷史性轉(zhuǎn)型之際，設(shè)若由此而推進(jìn)高職教育思想“碰撞”平臺(tái)的搭建、分析框架的重構(gòu)與開放學(xué)風(fēng)的形成，一方面可進(jìn)一步辨明真?zhèn)?，繼而增強(qiáng)歷史預(yù)判的合理性；另一方面，對(duì)于高職“百萬擴(kuò)招”或可提供比當(dāng)下研究更加廣泛的理解。