◇蒲 艷 楊曉旗 王 丹

一、設(shè)計概論課程教學(xué)存在的問題

（一）教學(xué)內(nèi)容不夠完善

傳統(tǒng)的設(shè)計概論課程教學(xué)主要講授教材內(nèi)容，教師依據(jù)教材制定教學(xué)內(nèi)容和課件，在課堂傳授給學(xué)生。學(xué)生學(xué)習(xí)的主要是本專業(yè)設(shè)計知識，很難適應(yīng)社會對人才綜合素質(zhì)的發(fā)展需求。國內(nèi)的設(shè)計專業(yè)以早期工藝美術(shù)專業(yè)為基礎(chǔ)，在西方設(shè)計教育理論的影響下逐漸發(fā)展成熟。學(xué)生在設(shè)計課堂中接觸到的設(shè)計體系、設(shè)計理論大多源于國外，然而中國在幾千年的文明發(fā)展過程中已逐漸形成了眾多優(yōu)秀的造物思想和理論，這些思想和理論在當(dāng)今設(shè)計概論課程教學(xué)中的運用還不夠成熟。

（二）教學(xué)模式存在不足

當(dāng)今信息技術(shù)飛速發(fā)展，在此大環(huán)境下成長起來的年輕一代隨時隨地能從網(wǎng)絡(luò)上搜集到各類知識和信息，他們的學(xué)習(xí)方式也發(fā)生了巨大的變化，課堂上教師一味照本宣科將無法吸引學(xué)生的注意。通過以往的教學(xué)，我們發(fā)現(xiàn)雖然教師在備課、授課中付出了大量精力，但課堂教學(xué)沉悶，學(xué)生不愿意互動，課后作業(yè)抄襲現(xiàn)象嚴重，最后的期末檢測結(jié)果也很不理想。此外，學(xué)生被動接收到的主要是人類社會發(fā)展過程中積累的間接經(jīng)驗，雖然看起來高效，但這樣的學(xué)習(xí)不能很好地培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和解決問題的能力，不利于其形成關(guān)愛包容的意識，不利于提升學(xué)生的團隊合作能力，更會制約學(xué)生想象力和創(chuàng)造力的發(fā)展。

（三）教學(xué)評價不夠合理

目前教學(xué)評價為結(jié)果評價，期末成績占70%左右，以閉卷考試為主，平時成績主要包括考勤、平時作業(yè)和表現(xiàn)，分別占總成績的10%和20%左右，較少安排階段性測試。此外，各班級學(xué)生數(shù)量較多，也不利于教師及時對學(xué)生學(xué)習(xí)情況進行判斷和分析。

二、核心素養(yǎng)提升目標(biāo)下設(shè)計概論課程改革的意義

近年來，全世界很多國家和地區(qū)都在對學(xué)習(xí)的價值和對應(yīng)的教學(xué)方式進行探索?，F(xiàn)在的教育工作者普遍認為學(xué)習(xí)的價值不在于知識的堆積，因此在教學(xué)中要幫助學(xué)生習(xí)得認知工具和學(xué)習(xí)策略，使他們能夠交互式地使用信息工具，能夠在異質(zhì)群體中有效互動，具有自主性和反思行動等素養(yǎng)，并最終成為具有獨創(chuàng)個性且道德完整的終身學(xué)習(xí)者[1]。簡單來講，就是將以學(xué)科知識結(jié)構(gòu)為核心的傳統(tǒng)課程體系轉(zhuǎn)化為以個人發(fā)展和終身學(xué)習(xí)為目標(biāo)的核心素養(yǎng)培養(yǎng)體系。

1997年世界經(jīng)濟合作與發(fā)展組織啟動DeSeCo（素養(yǎng)的界定與遴選：理論和概念基礎(chǔ)）項目，全球范圍內(nèi)的教育專家迅速開展了相關(guān)研究，試圖勾勒出新時代所需的新型人才形象，希望以此指導(dǎo)學(xué)校的教育方向、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法。

2014年教育部在《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》中首次提出“核心素養(yǎng)”的概念。來自北京師范大學(xué)等多所高校的研究人員組成了聯(lián)合課題組，他們經(jīng)過研究，于2016年9月發(fā)布了《中國學(xué)生發(fā)展核心修養(yǎng)》這一研究成果?！吨袊鴮W(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》以“全面發(fā)展的人”為核心，涵蓋文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展和社會參與三個方面內(nèi)容，分別對應(yīng)人文底蘊、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)和實踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)，六大素養(yǎng)對應(yīng)細化出人文積淀、理性思維、樂學(xué)善思、珍愛生命、社會責(zé)任、勞動意識等18 個基本點。各素養(yǎng)相互聯(lián)系、補充和促進，在不同情境中整體發(fā)揮作用[2]。

我國傳統(tǒng)教育的教學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)由“雙基”（基礎(chǔ)知識與基本技能）到三維目標(biāo)（知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀）再到核心素養(yǎng)的轉(zhuǎn)變正是一個由“教書”發(fā)展到“育人”的過程。

核心素養(yǎng)不是“形而上學(xué)”的概念，它是可培養(yǎng)、可塑造和可維持的，可通過學(xué)校教育獲得。要達成核心素養(yǎng)的教學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)，需依賴多學(xué)科的多方施力。整體來講，我國基于核心素養(yǎng)的教學(xué)改革尚處于初始階段，雖然取得了一定的進步，但還缺少相對成熟的實踐。

學(xué)生的核心素養(yǎng)是決定他們未來能否適應(yīng)社會發(fā)展的關(guān)鍵。以核心素養(yǎng)為引領(lǐng)進行設(shè)計概論課程教學(xué)改革研究，契合國家課程改革的整體發(fā)展方向，符合時代發(fā)展要求。同時圍繞核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)，探索設(shè)計概論課程的核心素養(yǎng)培養(yǎng)模型，進行基于核心素養(yǎng)的設(shè)計概論課程教學(xué)設(shè)計，能夠有效提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

三、核心素養(yǎng)提升目標(biāo)下的設(shè)計概論課程改革思路

（一）逐層探究，明晰學(xué)科素養(yǎng)

教育界過去關(guān)注的是如何培養(yǎng)能在經(jīng)濟競爭中取勝的人才，現(xiàn)在更多地將重點放在從未來的社會需求中界定人應(yīng)有的素質(zhì)。不同學(xué)科聚焦的學(xué)科素養(yǎng)各有不同，不能直接照抄照搬，各專業(yè)在進行教學(xué)改革前明確本專業(yè)的學(xué)科素養(yǎng)尤其重要。我們要通過探討勾勒出適應(yīng)未來社會發(fā)展的設(shè)計師形象，在此基礎(chǔ)上明確藝術(shù)設(shè)計專業(yè)學(xué)科的學(xué)科素養(yǎng)，并按照“藝術(shù)設(shè)計學(xué)科素養(yǎng)—設(shè)計概論課程標(biāo)準—設(shè)計概論單元設(shè)計—設(shè)計概論學(xué)習(xí)評價”這一流程展開教學(xué)改革[3]。同時，基于學(xué)生核心素養(yǎng)在設(shè)計概論維度上的分解和落實，探尋核心素養(yǎng)提升目標(biāo)下設(shè)計概論課程的有效課堂教學(xué)方式和評價方式的變革策略與實施路徑。

（二）以生為本，實施個性化教學(xué)

在進行基于學(xué)科核心素養(yǎng)的設(shè)計概論課程建設(shè)時，要確定學(xué)生的主體地位，實施個性化、層次化教學(xué)，以充分滿足學(xué)生的差異化需求。要變傳統(tǒng)的“被動灌輸式”的學(xué)習(xí)方式為“主動探究式”的學(xué)習(xí)方式，以生為本，注重提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力，引導(dǎo)學(xué)生逐漸學(xué)會自主學(xué)習(xí)和自我教育。學(xué)習(xí)是一個自我構(gòu)建的過程，學(xué)習(xí)者要能動自主地利用自己原有的知識和認知能力，接收新信息，學(xué)習(xí)新知識，用新的知識構(gòu)建自己的知識體系、能力體系和道德體系。由于學(xué)生知識基礎(chǔ)存在差異，因此不能對其實施同樣的教學(xué)方式、傳授一樣的知識信息，否則就無法滿足學(xué)生的自我知識構(gòu)建需求。

（三）深挖教學(xué)內(nèi)容，進行廣義教學(xué)

設(shè)計概論教學(xué)最重要的核心素養(yǎng)教育資源就是學(xué)科知識本身。教材是課堂教學(xué)的根本，但課程的教學(xué)資源不應(yīng)僅限于教材，教材只是開放完整的課程教學(xué)資源的有機組成部分。凡是能讓學(xué)生獲取知識、信息、經(jīng)驗和感受的載體和渠道都可以成為學(xué)習(xí)資源，教材應(yīng)成為學(xué)生與他人、生活、社會和自然等發(fā)生聯(lián)系的橋梁和紐帶[4]。因此教師應(yīng)積極關(guān)注學(xué)生，了解他們的過往經(jīng)驗、知識基礎(chǔ)、興趣愛好、感受、創(chuàng)意見解和問題困惑等，以此為教學(xué)過程生長點，積極引入所在地各類文化資源等，廣泛利用校內(nèi)外的圖書館、美術(shù)館、博物館、民俗文化館和愛國主題教育基地等，引導(dǎo)學(xué)生合理選擇與利用如大學(xué)MOOC、網(wǎng)易公開課等優(yōu)秀的網(wǎng)絡(luò)資源。此外，教師還要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注跨學(xué)科的知識領(lǐng)域如植物學(xué)、管理學(xué)、心理學(xué)、物理學(xué)、材料學(xué)、市場營銷學(xué)等，并引導(dǎo)學(xué)生積極進行實踐調(diào)研活動，通過理論與實踐的結(jié)合，豐富自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗和閱歷。學(xué)生是不同個性的組合群體，學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間的交互和碰撞使得教學(xué)過程充滿不確定性，所以教師還應(yīng)緊隨具體的教學(xué)過程，圍繞課程育人目標(biāo)和育人價值不斷深挖更多適宜且優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源。

（四）以問題為軸線，引入混合教學(xué)法

教師要充分利用各類網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源，進行線上線下混合教學(xué)，綜合運用如翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法、對分課堂教學(xué)法、項目教學(xué)法、情境教學(xué)法、體驗式教學(xué)法和PBL 教學(xué)法等。核心素養(yǎng)不是教師教出來的，而是學(xué)生自己在問題情境中通過逐步解決問題形成和提升的。在核心素養(yǎng)提升目標(biāo)下設(shè)計概論課程的教學(xué)實踐中，要進行大量的情境化教學(xué)。情境學(xué)習(xí)是20世紀90年代讓·萊夫和愛丁納·溫格提出的，該理論認為，知識不是孤立存在的，而是依附于社會情境和文化脈絡(luò)，所以教師應(yīng)該為學(xué)生提供一個利于知識實際應(yīng)用的真實情境。知識通過情境轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)，個體通過自身認識世界。教師通過課堂內(nèi)活動、第二課堂活動和課程社會實踐等一系列真實情境的設(shè)置，以學(xué)生為主線進行問題設(shè)計，從學(xué)生的問題和困惑入手，以任務(wù)為驅(qū)動，引導(dǎo)學(xué)生確定目標(biāo)、搜集整合資源、構(gòu)建路徑、解決問題[5]，從而使碎片化、斷點化的知識轉(zhuǎn)變?yōu)榻Y(jié)構(gòu)化的知識，引導(dǎo)學(xué)生找到知識之間的橫縱聯(lián)系。學(xué)生親身參與和體驗，還能夠使單純的課程知識符號得以轉(zhuǎn)化，知識所蘊含的文化精神也得以彰顯，并被學(xué)生感知和體驗，從而引導(dǎo)學(xué)生建立起自己的世界觀、人生觀和價值觀。學(xué)習(xí)始于問題，通過發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，學(xué)生能夠深化學(xué)習(xí)，構(gòu)建自己的精神世界。教師在設(shè)計材料章節(jié)時就可以設(shè)計體驗的方式，引導(dǎo)學(xué)生體驗設(shè)計前期調(diào)研、設(shè)計構(gòu)思、設(shè)計草圖方案、設(shè)計材料選擇整個較完整的設(shè)計過程，引導(dǎo)學(xué)生掌握各專業(yè)的設(shè)計程序，了解不同設(shè)計材料的特點，并通過設(shè)計服務(wù)對象和材料等感受設(shè)計師的責(zé)任和擔(dān)當(dāng)。

學(xué)習(xí)是一個“整體—部分—整體”的漸進循環(huán)的構(gòu)建過程，教師要在準確把握教材邏輯結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上對教材內(nèi)容進行系統(tǒng)整合，采取“目標(biāo)—達成—評價”的“教材單元”方式，引導(dǎo)學(xué)生把握知識間的橫向聯(lián)系。如教學(xué)使用的楊曉旗和黃虹主編的《設(shè)計概論（第3 版）》 的內(nèi)容就是圍繞著設(shè)計的歷時維度（設(shè)計發(fā)展歷史、設(shè)計發(fā)展前沿）、共時維度（設(shè)計概論緒論、設(shè)計理論、設(shè)計程序、設(shè)計材料）兩條線展開。學(xué)生只掌握橫向聯(lián)系還不夠，還要找到知識與知識之間的縱向聯(lián)系。這就需要引入“主題—探究—表達”的“項目型課程”方式，引導(dǎo)學(xué)生有效習(xí)得知識，進行深度思考，學(xué)深學(xué)透[6]。

（五）探索質(zhì)量評價體系

學(xué)習(xí)評價是真正決定核心素養(yǎng)是否落地的關(guān)鍵，也是實施課程教學(xué)的指向標(biāo)。20世紀的考評體系重點關(guān)注學(xué)生碎片化知識的習(xí)得，學(xué)習(xí)的重點在于知識的量，故主要以量化評價方式進行，如今核心素養(yǎng)的考評要求關(guān)注到學(xué)生對復(fù)雜、不確定的學(xué)科問題的解決，學(xué)生個人對知識的感悟、解讀、構(gòu)建和表達，學(xué)生的協(xié)作學(xué)習(xí)能力等，因而再以量化評價的方式來展開學(xué)習(xí)評價明顯是不適用的。在這樣的要求下，結(jié)果評價向新型評價模式“表現(xiàn)性評價”的轉(zhuǎn)變明顯更能滿足核心素養(yǎng)培育體系下學(xué)生綜合能力的檢測需求，它能更客觀完整地對學(xué)生在現(xiàn)實生活中實際展示的知識或技能，表現(xiàn)出的認知思維、推理能力和解決問題的能力等進行追蹤、記錄與評價。高水平的評價體系不僅能很好檢測學(xué)生高水平的復(fù)雜的思維能力，而且能在過程中更好地促使學(xué)生獲得這種能力。學(xué)習(xí)評價不應(yīng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)成果的終審判決，而應(yīng)成為他們繼續(xù)向前努力的補給站，通過評價給予他們繼續(xù)前行的動力。

四、結(jié)語

核心素養(yǎng)提升目標(biāo)下設(shè)計概論課程的改革是一件有意義的事情，但過程中也難免會遇到不少挑戰(zhàn)，比如如何更好地明確設(shè)計學(xué)科素養(yǎng)，如何設(shè)計出高水平的設(shè)計概論教學(xué)體驗活動，如何設(shè)置表現(xiàn)性評價的評分標(biāo)準等，都需要花費大量的時間和精力。此外，核心素養(yǎng)的培育不是借助一門課程就能實現(xiàn)的，還有賴于系統(tǒng)的教學(xué)改革，因此還需要教育工作者繼續(xù)共同努力，持續(xù)探討和實踐。