周 波，王從榮，李芳蘭，邢寶玲，李志宏，楊智昉△

(1上海健康醫(yī)學院基礎醫(yī)學院基礎藥理教研室， 上海201318； 2上海健康醫(yī)學院基礎醫(yī)學院解剖組胚教研室； 3上海健康醫(yī)學院基礎醫(yī)學院生理教研室； 4上海健康醫(yī)學院基礎醫(yī)學院病理教研室； 5上海健康醫(yī)學院附屬周浦醫(yī)院病理科； △通訊作者)

從2017年起，上海健康醫(yī)學院基礎醫(yī)學院結合本校應用型醫(yī)學人才培養(yǎng)特色，對臨床醫(yī)學專業(yè)本科基礎醫(yī)學課程實施以器官-系統(tǒng)為中心的課程整合模式(organ-systems oriented integrated program,OSOIP)聯(lián)合問題導向?qū)W習(problem-based learning, PBL)教學實踐改革。教學實踐改革將解剖學、組織學與胚胎學、生理學、病理學、藥理學等基礎課程總論部分進行平行學科內(nèi)容的橫向整合，形成人體的構造，分子、細胞與組織，病理學與病理生理學總論，藥理學總論4門橫向整合課程，以培養(yǎng)學生基礎醫(yī)學知識的整體觀；將上述基礎課程各論部分進行跨越學科內(nèi)容的縱向整合，形成神經(jīng)系統(tǒng)、循環(huán)系統(tǒng)、呼吸系統(tǒng)、消化系統(tǒng)、血液系統(tǒng)、泌尿系統(tǒng)、內(nèi)分泌系統(tǒng)和生殖系統(tǒng)等8個模塊縱向整合課程，以培養(yǎng)學生基礎醫(yī)學知識的系統(tǒng)觀。各模塊整合課程以理論知識授課為主，輔以一個系統(tǒng)典型疾病的PBL案例小組式學習，以培養(yǎng)學生基礎知識的臨床應用能力和臨床思維能力。

整合課程實踐教學帶來收獲的同時，也在學生、教師和課程方面暴露出問題，表現(xiàn)在：①學生跨學科學習能力不足：課程整合避免了知識重復，減少了學時數(shù)，但或多或少地削弱了相關知識在不同學科不同階段對學生的反復強化刺激，以至于學生每節(jié)課面臨的都是全新的知識，有悖于認知主義和建構主義學習理論。不僅如此，學生在有限的學習時間內(nèi)，還要完成基礎醫(yī)學知識的跨學科融合理解以及基礎知識和臨床應用的銜接轉化。這對本就課業(yè)繁重的醫(yī)學生來說，更是增加壓力，導致學生學習興趣減退，不利于教學組織[1]。②教師跨學科教學能力不足：整合課程教學模式下，教師不僅要擴展知識領域，包括跨基礎學科理論知識、臨床疾病知識、基本教育學理論和方法論等；還需要更新教學理念，從以往以教師為中心逐步轉變?yōu)橐詫W生為中心；更需要轉變教學模式，從以學科為中心逐步轉變?yōu)橐詬徫粍偃瘟閷騕2]。但實際教學中，教師往往心有余而力不足。③課程跨學科整合內(nèi)涵不足：課程整合不是僅僅將相關學科內(nèi)容按照系統(tǒng)進行簡單的歸類拼合，而是以器官系統(tǒng)為中心，臨床疾病為導向的深度融合，需要授課教師的相互溝通與教學促進[3]。但目前整合課程多停留于各學科教師“各講各家”相對割裂的階段，缺少基礎知識學科內(nèi)容間的聯(lián)系。同樣，在基礎與臨床融合方面，僅通過一個典型疾病PBL案例的學習，對于發(fā)展學生的系統(tǒng)觀、整體觀和臨床思辨能力也是遠遠不夠的。

鑒于上述問題，上海健康醫(yī)學院消化系統(tǒng)課程教學團隊(以下簡稱教學團隊)對消化系統(tǒng)整合課程教學進行了改革探索，期望能為其他院校整合課程教學改革提供借鑒。

1 消化系統(tǒng)課程教學改革的內(nèi)容和實施

1.1 加強團隊建設

整合課程的設計和實施要依靠集體的力量。教學團隊從原學科教研室中挑選具有臨床醫(yī)學專業(yè)學習背景的專任教師承擔組織學與胚胎學、生理學和藥理學授課任務，從附屬醫(yī)院病理科挑選主任醫(yī)師承擔病理學授課任務，定期進行集體備課，對教學目標劃分落實、教學資源構建完善、教學內(nèi)容銜接安排、教學活動組織實施以及教學效果評價反饋進行統(tǒng)一規(guī)劃調(diào)整。此外，教學團隊還邀請基礎醫(yī)學學科專家(上海交通大學醫(yī)學院基礎醫(yī)學教授團隊)、臨床醫(yī)學專業(yè)課程教師(本校臨床醫(yī)學院教師)和臨床醫(yī)生(附屬醫(yī)院消化內(nèi)科臨床專家)參與集體備課、PBL案例撰寫及帶教，從基礎學科到臨床學科再到臨床實踐，多培養(yǎng)階段、多專業(yè)背景、多學科角度提高整合課程學科知識及臨床應用的深度融合。

1.2 落實目標融合

消化系統(tǒng)整合課程共32學時，包含理論課26學時(組織學4學時、胚胎學2學時、生理學6學時、病理學12學時和藥理學2學時)和PBL 6學時(小組分幕討論4學時，集體匯報總結2學時)。課程知識目標是掌握消化系統(tǒng)基礎知識，為今后學習相關臨床醫(yī)學專業(yè)課程夯實基礎。能力培養(yǎng)目標旨在培養(yǎng)學生自主學習能力，發(fā)現(xiàn)、分析和解決臨床問題的能力。素質(zhì)培養(yǎng)目標旨在培養(yǎng)學生創(chuàng)新意識、臨床思維，養(yǎng)成尊重生命、醫(yī)者仁心的職業(yè)素養(yǎng)和行為習慣。

教學團隊將上述知識、能力、素養(yǎng)目標中基礎學科間以及基礎與臨床間深度融合進行落實。知識目標落實原則：運用認知主義理論“舊知→新知”認知循環(huán)，強化學科間知識點的融合。如，組織學和生理學知識點學習注重結構和功能的呼應；病理學知識點學習注重回顧正常的前提下聯(lián)系異常；藥理學知識點學習從回顧正常功能、異常發(fā)病機制引導到治療原則和治療藥物。能力目標落實原則：引入多種教學方法，在原來PBL基礎上引入案例導向?qū)W習(case-based learning,CBL)和翻轉課堂，將個人和小組自主學習過程貫穿課程始終，在案例學習中早期接觸臨床。素質(zhì)目標落實原則：積極挖掘凝練思政元素，并在理論授課、PBL、CBL等教學過程中進行有機融合，注重啟發(fā)和引導學生的自我感悟，避免突兀說教。

1.3 構建平臺資源

教學團隊利用超星學習通SPOC(small private online course)平臺架構小班教學課程資源。

1.3.1 自學區(qū) 課程主體學習內(nèi)容以消化系統(tǒng)組織和發(fā)生、消化系統(tǒng)生理功能、消化系統(tǒng)疾病和消化系統(tǒng)藥物構建課程總體結構，以章、節(jié)、知識點為框架內(nèi)容。章節(jié)內(nèi)容中提供學習目標、重點難點，知識點教學視頻、課件和章節(jié)測驗內(nèi)容，便于學生進行碎片化學習和自我檢測。視頻來源于教師自制錄屏視頻、自制微課視頻或網(wǎng)絡開源視頻。此外，教師還提供高質(zhì)量文獻等最近研究成果和最前沿信息，讓學生深度了解相關領域的研究內(nèi)容。

1.3.2 資料區(qū) 資料區(qū)包含課程資料、題庫、作業(yè)庫和試卷庫。課程資料中提供教學大綱、教學日歷、預習資料、文獻資料等。題庫中有教學團隊創(chuàng)建的1 000余題配套題庫，供課前章節(jié)測驗自測、課中隨堂評測、課后鞏固及考試使用。

1.3.3 討論區(qū) 討論區(qū)用于發(fā)布拓展問題及臨床案例，供學生隨時進行發(fā)帖留言提問和討論。

1.3.4 PBL區(qū) PBL區(qū)供PBL教學上傳資料和多元化評價使用。

1.4 優(yōu)化教學活動

教學團隊對課堂理論授課教學活動進行優(yōu)化，對現(xiàn)有PBL案例撰寫和集體匯報總結進行了改進，并增加翻轉課堂、CBL、互動游戲、虛擬仿真等教學方法。

1.4.1 優(yōu)化PBL 案例是PBL的靈魂。教學團隊重點撰寫了消化系統(tǒng)基礎醫(yī)學多學科知識的PBL案例，同時注重結合臨床思維。如，“林妹妹的頭暈”案例中從貧血頭暈表象和胃潰瘍出血真相中，教師引導學生建立透過癥狀現(xiàn)象把握疾病本質(zhì)的臨床思維；“吃禍”案例從膽結石→膽囊炎→膽管炎→胰腺炎的病程進展中，引導學生建立疾病動態(tài)進展和主、次要矛盾判斷的臨床辯證思維。在PBL集體匯報總結課上，教師對案例涵蓋的知識點進行梳理的同時，講述案例背后的真實故事，介紹疾病或?qū)W科的歷史和發(fā)展，同時展示各組學生的學習成果。各組學生通過自學、組內(nèi)學習、組間學習、教師總結等多角度對比學習，深入挖掘案例中的學習要點。

1.4.2 引入翻轉課堂 整合課程需要學生對跨學科內(nèi)容“前呼后應”式融合理解。翻轉課堂形式非常適合整合課程理論知識的學習，應用行為主義理論“刺激→反應→聯(lián)系”基本過程。學生課前利用SPOC資源平臺上已學的學科“舊知”學習資源“刺激”對“新知”教學資源的“反應”和“聯(lián)系”，通過章節(jié)測驗檢測自學情況，發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，并將問題帶到課堂內(nèi)通過師生交流或互助學習來解決。翻轉課堂教學方式既能承前啟后、融合整合課程學科間的知識內(nèi)容，又充分體現(xiàn)了學生學習中的主導地位。

1.4.3 引入CBL CBL對于臨床醫(yī)學生加深理解基礎醫(yī)學知識臨床應用非常重要。本課程沒有CBL單獨課時，故以線上討論為主、線下引導為輔的形式開展，根據(jù)學習階段選擇適合學生學習進度的案例，并融入人文素養(yǎng)思政元素的探討。如在組織學胰島細胞的學習中教師提供案例，“一位年輕女性因經(jīng)常睡懶覺上班遲到，被公司辭退，在我校附屬醫(yī)院內(nèi)分泌科就診。通過超聲內(nèi)鏡檢查，醫(yī)生發(fā)現(xiàn)隱藏在胰尾的胰島素瘤。經(jīng)腹腔鏡下腫瘤切除后，該女性不僅返回工作崗位，還生了兩個孩子?！庇纱艘龑W生認識到年輕女性長期嗜睡乏力要排除胰島素瘤導致的低血糖，同時引導學生意識到重視細微的臨床表現(xiàn)對疾病診斷的提示意義。本案例文字描述生活化，對于剛接觸消化系統(tǒng)知識的醫(yī)學生更易理解。而進入病理學內(nèi)容學習中，提供的案例偏向臨床案例描述形式，如“某患者，65歲，男性，患慢性乙型肝炎5年，肝硬化4年，近日因‘酗酒后出現(xiàn)嘔血，黑糞10天，神志恍惚2天’就診。查體：鞏膜黃染，言語不清，意向力喪失，出現(xiàn)幻覺，右撲翼樣震顫，肌張力增高，腦電圖異常。根據(jù)以上表現(xiàn)，該患者的診斷是什么，其機制是怎樣的？”教師通過病例回顧肝性腦病的發(fā)病機制，同時引導學生建立疾病同癥不同因、同病不同歸，醫(yī)患溝通、臨終關懷等臨床思維。

1.4.4 引入互動游戲和虛擬仿真 針對當代學生的心理特點，教學團隊將互動游戲和虛擬仿真引入課后拓展學習中，為學生提供了獨立完成的疾病就醫(yī)問診、檢查、診斷、治療等生動、逼真的高沉浸式虛擬醫(yī)療情景。學生可以以角色扮演游戲(role playing game，RPG)的形式，以患者的角色參與充滿挑戰(zhàn)的闖關挑戰(zhàn)任務中，既能輕松愉悅地主動性獲取醫(yī)學知識，又能在RPG中感受病患就醫(yī)的情感體驗，培養(yǎng)人文關懷理念，提升人文素質(zhì)?；佑螒蚝吞摂M仿真下任務情景和激勵模式的設置，極大地調(diào)動了學生的學習熱情，培養(yǎng)學生解決問題和自主創(chuàng)新的能力，充分體現(xiàn)了以學生為主的教學理念，彌補目前教學模式的不足。

1.5 提升教學方法

教學團隊選擇基于網(wǎng)絡平臺線上資源，結合翻轉課堂、PBL、CBL、互動游戲、虛擬仿真等多種教學方式為一體的多元化混合式教學模式，主要從線上線下兩個平臺，課前、課中、課后三個階段開展。

1.5.1 課前：翻轉課堂，自主學習，溫故知新 課前教學目標主要是對“舊知”的回顧和“新知”基本概念和基本理論等知識點，如吸收的概念、消化系統(tǒng)的組成等。教師需將知識點細化并提前在網(wǎng)上發(fā)布，形成一份詳細的學習任務清單，通過學習通平臺推送到學生終端。學生在規(guī)定時間內(nèi)，通過學習平臺了解本節(jié)課學習目標，在線自主學習掌握基礎理論知識，并通過課前測試進行學習效果自評。教師在課前督促學生完成視頻觀看任務，對學生視頻觀看時間、章節(jié)測驗的答題情況進行問題搜集、分類和總結，以備課堂授課參考。

1.5.2 課中：問題導向，案例引領，知識內(nèi)化 課初，教師針對課前自學中遇到的重難點，以階梯式問題引導學生理解課前自學知識的本質(zhì)，即“知其然又知其所以然”，例如，設問“胃壁組織結構特點中的胃黏膜保護機制有哪些？列舉原發(fā)性肝癌的肉眼形態(tài)類型及其各自特點?！蓖瑫r，教師進一步設問將離散的知識點融會貫通，舉一反三，例如，“結合消化管壁各段上皮的類型和結構特點，解釋食管下端與胃賁門部相接的部位為癌癥好發(fā)部位的原因，類似的結構其他部位還有哪些？如何從嘔吐發(fā)生機制角度理解各類止吐藥作用環(huán)節(jié)？”每一個知識點講解后，平臺發(fā)送相關問卷，根據(jù)作答情況了解學生掌握情況。

完成答疑解惑后，學生進一步在議題討論或臨床案例討論拓展思維，更好地理解知識點。學習討論的過程，以學生自主探究為主，教師盡可能減少干預講授，并完成過程性評價。如學習通討論區(qū)發(fā)布跨學科知識的開放性議題“抑酸藥升高了胃內(nèi)pH值，長期使用會有怎樣的影響？”“根治幽門螺桿菌感染的過程中，如何延緩耐藥性的發(fā)生？”引入病例討論是培養(yǎng)醫(yī)學生分析能力的重要方法。學生利用碎片時間進行CBL活動。教師給予點贊激勵、發(fā)帖答復和評價評分等環(huán)節(jié)引導學生知識內(nèi)化。

理論知識學習和拓展問題討論后，教師在多功能PBL教室內(nèi)，開展11-12人為單位的小組PBL活動。學生根據(jù)教師分幕提供的案例，自主提出問題、分析問題、獲取信息，以課上腦力激蕩、課后查閱資料、課上反饋分享的形式解決問題；利用PBL平臺完成課堂討論筆記、查閱資料、匯報幻燈和機制圖等資料的提交，并進行師生、組內(nèi)、組間、自我多維度評價。

1.5.3 課后：評測評價，拓展思維，鞏固提高 學生以多種形式開展課后鞏固階段學習，包括作業(yè)、測試、討論、答題、拓展微課、研究進展文獻、互動游戲、虛擬仿真等。教師除了進行作業(yè)完成情況的督促指導外，還應分析線上學生學習數(shù)據(jù)，掌握學生的情況和教學效果，進行教學反思，對教學過程進行診斷改進及查缺補漏。

1.6 優(yōu)化評價體系

評價是檢驗教學效果的有效方法，對教學過程有監(jiān)督和控制作用。本課程采用過程性評價和終結性評價相結合的評價方式。學生最終的課程成績不僅包括結課考試成績，還包括線上和線下學習的平時成績(表1)。線上學習部分由SPOC平臺進行后臺統(tǒng)計歸納處理，而線下學習部分包括理論授課時課堂活動表現(xiàn)得分和PBL成績。

表1 評價內(nèi)容及分值分配

2 消化系統(tǒng)課程教學改革實施效果

為了解2018級臨床醫(yī)學專業(yè)148名學生對消化系統(tǒng)課程教學模式改革的學習效果和認可度，我們采用考試和問卷調(diào)查方式開展教學效果評價，將考試成績與2017級(傳統(tǒng)教學)154名學生進行縱向?qū)Ρ取?個級次學生期末閉卷考試試題內(nèi)容在題型、題量、難度、區(qū)分度等方面保持一致，具有可比性。我們采用SPSS 18.0軟件對2018級和2017級學生的期末綜合成績進行統(tǒng)計分析，采用單因素方差分析進行兩組比較。差異性顯著性檢驗水準α=0.05。

2.1 學生考核成績

接受教學改革模式的2018級學生期末綜合成績評分為(87.58±5.17)分，及格率(≥60分)為100%，優(yōu)秀率(≥90分)為48.0%(71/148)。接受傳統(tǒng)教學模式的2017級學生期末綜合成績評分為(75.12±9.17)，及格率(≥60分)為96.1%(148/154)，優(yōu)秀率(≥90分)為5.2%(8/154)。2018級學生的期末考試成績高于2017級學生，其差異具有統(tǒng)計學意義(t=14.018，P<0.000 1)。

2.2 問卷調(diào)查結果

學生是教學的主體和受益者，對教學改革效果最有發(fā)言權。我們采用國內(nèi)外均有較廣泛使用的課程體驗調(diào)查問卷(course experience questionnaire,CEQ)評價教學改革下學生感知的教學情景。CEQ最早由Ramsden于1991年開發(fā)，后經(jīng)國內(nèi)外學者多次修訂更新，發(fā)展出數(shù)十個不同的版本。本研究采用的是Darice提出的面向醫(yī)學生的簡化CEQ[4,5]。教師在教學結束后發(fā)放問卷，學生進行匿名方式填寫。計數(shù)資料采用頻數(shù)和百分比[例(%)]表示。

本次發(fā)放問卷148份，最終回收有效問卷148份，回收率為100%。問卷的25個問題具有較高的內(nèi)在一致性(Cronbach′sα為0.878)(表2)。

表2 課程體驗調(diào)查問卷 人(%)

3 消化系統(tǒng)課程教學改革的思考

3.1 教學改革有助于提高學生整合課程的學習能力

整合課程對學生學習自主性、自覺性方面是極大的考驗[6]。由于學生學習能力和學習興趣差異較大，文獻報道的整合課程教學效果有所差異。2項主要針對卓越班或?qū)嶒灠鄬W生的整合課程教學效果的Meta分析顯示，整合教學組學生成績優(yōu)于傳統(tǒng)教學組[7，8]。但有報道顯示，在普通臨床醫(yī)學專業(yè)本科生中，整合教學后的理論知識水平測驗成績與對照組相比，差異無統(tǒng)計學意義，甚至顯著低于對照組[9，10]。

本研究對象是普通臨床專業(yè)本科生。為了能培養(yǎng)學生學習自主性，養(yǎng)成良好的整合課程學習習慣，我們圍繞課程學習內(nèi)容，構建以學生為中心，教師課前、課中、課后“引學”的教學方式。與傳統(tǒng)教學2017級臨床醫(yī)學生相比，2018級臨床醫(yī)學生的期末綜合成績有明顯提高。問卷調(diào)查的“基本技能”維度顯示，93.2%(138/148)的學生認同“教師激發(fā)了自身努力學習的動機”，提示學生在課程學習中能體驗到學習的主動性；94.6%(140/148)的學生認同“課程發(fā)展了解決問題能力”，83.8%(124/148)的學生認同“課程提高了分析問題能力”，89.2%(132/148)的學生認同“課程發(fā)展了團隊協(xié)作能力”。這些結果提示課程開展PBL、CBL的效果收益良好。以學生為中心、以小組討論為形式，能激發(fā)學生內(nèi)在學習動力的PBL和CBL模式在一定程度上能解決學生準備程度與參與度減少的問題，是整合課程較為適宜的教學模式[3]。從成績和問卷情況來看，本教學改革對普通臨床專業(yè)本科生適應整合課程的學習有一定的幫助。

3.2 教學改革有助于教師整合課程教學能力的提高

教師是教學改革方案的設計者和實施者。愿意承擔整合課程教學任務的教師從內(nèi)心深處是認同整合課程教學理念的，但苦于整合課程教學經(jīng)驗不足，對從傳統(tǒng)教學主導者到信息化時代下學生學習促進者的角色轉變往往無從下手，時有畏難情緒。

鑒于此，教學團隊從同行和學生兩個層面幫助教師更好地適應教學改革。①從同行層面，注重對教師教學能力提升的外部支持，包括：以定期團隊教研活動的形式，各學科教師討論所授學科內(nèi)容與其他學科間的銜接安排，從內(nèi)容上保證課堂授課內(nèi)容的深度融合；以參加校內(nèi)外主題培訓和教學競賽等的形式，學習使用雨課堂、藍墨云班課、學習通等教學APP工具，輔助構建線上、線下，翻轉課堂混合式教學模式，從形式上保證以學生為中心的課堂授課形式。②從學生層面，注重對教師教學能力提升的內(nèi)在反思。教師通過SPOC平臺后臺統(tǒng)計功能從群體角度了解學生課前舊知識掌握情況、課中新知識吸收和應用程度、課后拓展作業(yè)提升完成情況；從個體角度對個別學生進行單獨指導，因材施教。從問卷“師生溝通”維度反饋情況看，87.2%(129/148)的學生認同“教師盡力了解學習方面的困難”，93.9%(139/148)的學生認同“教師總是耐心解答學生的疑問”，91.2%(135/148)的學生認同“教師努力使教學變得生動有趣”，進一步印證學生對本教學改革實施師生溝通的滿意度較高。

3.3 教學改革有助于深化整合課程的整合內(nèi)涵

教材內(nèi)容缺乏系統(tǒng)性、連貫性、綜合性和整體性，偏離結構→功能→臨床疾病的主線，違背從“舊知”向“新知”有序轉化的認知主義學習理論，是目前整合課程教材編寫亟須大刀闊斧修正之處[2]。在更完善的整合課程權威性配套教材面世之前，一線教師可以通過合理的教學設計對學生加以引導。本課程改革的教學實施中，教學團隊以消化系統(tǒng)常見疾病為臨床問題方向，以消化管和消化腺的解剖學和組織學為認知基本框架，以生理學描繪消化系統(tǒng)生理功能，以病理學呈現(xiàn)病態(tài)改變，再由藥理學指導疾病治療方案的藥物使用。每個學科內(nèi)容學習之前，都以前一環(huán)節(jié)“舊知”內(nèi)容作為課前線上翻轉課堂預習內(nèi)容，引出“新知”線下課堂學習內(nèi)容。除了基礎醫(yī)學學科間內(nèi)容聯(lián)系外，基礎醫(yī)學課程若沒有很好地實現(xiàn)醫(yī)學基礎知識與臨床疾病診療的融合，學生難以建立完整的基礎醫(yī)學知識，對疾病的發(fā)生機制和臨床表現(xiàn)難以理解，對疾病診療的認識僅停留在表面。本課程的線下課堂活動，引導臨床醫(yī)學專業(yè)學生結合臨床案例和PBL案例進行自主學習討論，將理論知識應用到臨床案例分析中，有利于醫(yī)學生在臨床實踐時做到將所學基礎醫(yī)學理論知識融會貫通。

在“清晰的教學目標和標準”維度方面，90.5%(134/148)的學生認同“課程伊始教師就讓學生了解課程目標”。對課程目標，89.9%(133/148)的學生認同“容易理解的”。84.5%(125/148)的學生認同“清楚意識到課程目標和如何達標”。這說明整合課程向?qū)W生傳達教學目標和整合內(nèi)涵的理念方面的認知是清晰的。在“合適的考核方式”維度上，僅有7.4%(11/148)學生認同“在該課程中我時常不知道該干什么”，說明課程考核方式能對多數(shù)學生的學習起較好的引導作用，但是后期對過程性教學評價內(nèi)容應更充分地明確普及，從而兼顧到所有學生。29.7%(44/148)的學生認同“教師對記憶比對理解的測試更感興趣”，10.1%(15/148)的學生認同“教師過多提問一些記憶性的問題”。結合“合適的學習負擔”維度中，19.6%(29/148)的學生認同“學好這門課程只需記憶力好就行”的結果來看，部分學生還未完全從傳統(tǒng)的教學模式中轉變過來，在對建構主義理論“初級的知識”方面，偏向以記憶性方法去解決問題。雖然記憶性內(nèi)容考核是基礎醫(yī)學本身不可避免的，但是可以通過聯(lián)系建構主義理論“高級的知識和專門的知識”進一步幫助“初級的知識”理解。綜合而言，學生對本課程總體滿意度為95.9%(142/148)。

3.4 教學改革存在的問題及改進措施

調(diào)查問卷結果也暴露出當前改革中的問題。如“合適的學習負擔”維度中，僅62.1%(92/148)的學生認為“課程留有足夠的時間去消化所學的內(nèi)容”，73%(108/148)的學生認同“有許多壓力使我去學好該課程”。這與本課程集中5周完成授課任務，學時過于集中有關。如何優(yōu)化統(tǒng)籌安排，將整合課程合理分布在不同學習階段，也是整合課程實施的一個重要優(yōu)化改革方向[3]。在“有效教學：提供反饋”維度中，22.3%(33/148)的學生并未認同“教師用許多時間來點評學生的學習”，28.4%(42/148)的學生并未認同“教師定期針對我的學習給予有益的反饋”。這提示，本教學改革中師生交流互動還不夠充分，除了授課答疑輔導交流外，團隊還應進一步擴大師生交流渠道，如定期召開學生座談會、發(fā)放課程調(diào)查評價問卷等，收集學生學習中的困惑，從教學質(zhì)量和學生體驗角度持續(xù)優(yōu)化課程[11]。另外，本教學改革還應對教師進行進一步追蹤調(diào)研反饋，以了解教師教學能力。

課程整合是當前醫(yī)學教育的改革趨勢。消化系統(tǒng)整合課程教學改革，能提高普通臨床醫(yī)學本科生整合課程學習成績，提升學生對整合課程學習的適應性、自主性和自覺性。教師需要充分理解課程整合的目的、意義和方案，從認知主義理論和建構主義理論著眼，在整合課程教學內(nèi)容上注重學科內(nèi)容的銜接；從以學生為中心的教學理念入手，選擇適宜的授課方式(如翻轉課堂、PBL、CBL、混合式教學等)，深化課程整合內(nèi)涵。此外，如何優(yōu)化課程安排時間、多渠道加強師生交流渠道，促進教與學的適應是未來需要解決的問題。