陳鳴 朱琳

摘要：統(tǒng)編版教材從三年級(jí)開始增加了小古文的學(xué)習(xí)，小學(xué)階段設(shè)置了14篇小古文。由于這種體裁的文本是引領(lǐng)學(xué)生語言實(shí)踐能力發(fā)展的重要載體，承載著優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化。因此不能僅僅從理解文本內(nèi)容的層面入手，需要循序漸進(jìn)、逐層深入，逐步打開小古文教學(xué)的五重之境。本文提出要落實(shí)“文字”，在智慧取舍中理解大意;誦讀“文章”，在朗朗上口中悅納內(nèi)涵;體悟“文化”，在深度認(rèn)同中汲取營(yíng)養(yǎng);品鑒“文學(xué)”，在辨析涵泳中習(xí)得能力;讀寫結(jié)合，在創(chuàng)作中融合各種語文知識(shí)。

關(guān)鍵詞：逐層進(jìn)階;品鑒文學(xué);辨析涵泳;深入認(rèn)同

1 ? ?落實(shí)“文字”，在智慧取舍中理解大意

小古文本身語言簡(jiǎn)潔凝練，每個(gè)字都指向不同的意蘊(yùn)，真正理解小古文，就需要將文中每個(gè)字的音形義解釋得清清楚楚，這是精準(zhǔn)、全面理解小古文的基礎(chǔ)。同時(shí)，還需要在理解之后鼓勵(lì)學(xué)生大聲朗讀課文，要求做到字字響亮入耳，不讀錯(cuò)、不缺漏、不增添、不調(diào)序，直至熟讀成誦，使得文本之言皆若出于吾之口。

在字字落實(shí)的過程中，教師要積極凸顯“放過”和“放大”兩層意圖。小古文中有些詞語相對(duì)簡(jiǎn)單，憑借具體的語言環(huán)境，學(xué)生能夠通過聯(lián)系和猜測(cè)的方式自主理解其大意，教師就不必消耗過多的精力，需要采用“放過”的策略，將更多的空間和自主性權(quán)利完全交還給學(xué)生。比如《司馬光》中的“戲于庭”，雖然在語言順序上采用了“狀語后置”的方式，但學(xué)生借助課文以及插圖，能夠準(zhǔn)確理解“戲”“庭”這兩個(gè)字的大意是“玩?！焙汀巴ピ骸?，并在自主調(diào)整中，理解這句話的意思是“在庭院中玩?！保處熅筒槐剡^于糾纏，采用“放過”的方式，讓學(xué)生自主理解。

而有一些詞語，由于古今意思變化較大，學(xué)生在理解的時(shí)候常常會(huì)混淆，這就需要教師充分“放大”。這種“放大”絕不是機(jī)械強(qiáng)調(diào)和反復(fù)灌輸，而是要讓學(xué)生從源頭字理上，真正理解文字的意思，從而更好地推動(dòng)學(xué)生言語實(shí)踐能力發(fā)展。以《王戎不取道旁李》一文中的“競(jìng)走”為例，現(xiàn)在指一種體育運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目，與古代“爭(zhēng)著跑過去”的意思大相徑庭。那在古語中表示“走”應(yīng)該是什么字呢？教師則相機(jī)出示了“走”和“步”這兩個(gè)字的象形文字演變圖，讓學(xué)生在觀察中發(fā)現(xiàn)，古體字“走”畫的是人張開雙臂的畫面，而“步”畫的是兩個(gè)腳印，展現(xiàn)了人交替行走之意。

該“放過”則“放過”，該“放大”則“放大”。只有做到有的放矢，將小古文學(xué)習(xí)中的每個(gè)字都落實(shí)，才能顯得更加有意義。

2 ? ?誦讀“文章”，在朗朗上口中悅納內(nèi)涵

古人學(xué)習(xí)，一直都講究誦讀?，F(xiàn)在學(xué)生接觸文言文的機(jī)會(huì)較少，又有不少相對(duì)冷僻的字詞，加之很多語法規(guī)范和表達(dá)習(xí)慣與當(dāng)下有著較大的差異，這些都給學(xué)生誦讀帶來很大障礙，學(xué)生自然也就怕讀、不愿意讀。因此，教師不能將小古文的誦讀設(shè)置成為硬性的任務(wù)，而要讓學(xué)生在誦讀中感受到文言文獨(dú)特的節(jié)奏和韻律之美，從而在反復(fù)誦讀嘗試中愛上誦讀。

《司馬光》是統(tǒng)編版教材設(shè)置的第一篇小古文，由于相對(duì)簡(jiǎn)單，學(xué)生朗讀起來難度不大，但對(duì)其中“光持石擊甕破之”則難以讀通。教師則采用了以下教學(xué)方法：

首先，嘗試運(yùn)用停頓符號(hào)。由于學(xué)生首次接觸小古文，尚無可以直接運(yùn)用的經(jīng)驗(yàn)，停頓符號(hào)就成為較好的拐杖。教師出示：光/持石/擊甕/破之！以示范讀的方式帶領(lǐng)學(xué)生朗讀，這種兩個(gè)字一停頓的方式，使學(xué)生深入感受到語言節(jié)奏的頓挫感和韻律之美;其次，從理解的角度出發(fā)，關(guān)注這句話中的主人公是“光”，并連續(xù)性發(fā)出了三個(gè)動(dòng)作：拿起石頭、擊打瓷甕、使得甕破損，由此一來，語言文字就轉(zhuǎn)變成鮮活畫面，司馬光砸甕救人的一連串畫面就在學(xué)生腦海中呈現(xiàn)出來，此時(shí)再次組織學(xué)生朗讀這句話，不僅做到了準(zhǔn)確，而且做到了連貫。再次，在誦讀過程中要能夠結(jié)合具體的文本語境，揣摩人物的動(dòng)作、語言和神態(tài)，賦予語言文字以鮮活的認(rèn)知體驗(yàn)。比如這句話的誦讀，可以追問學(xué)生：你覺得司馬光在做這些動(dòng)作時(shí)，分別是怎樣的？學(xué)生結(jié)合當(dāng)時(shí)要救孩子的特殊情境，認(rèn)識(shí)到“持石”要?jiǎng)幼餮附?，“擊甕”要對(duì)準(zhǔn)部位，而“破之”則應(yīng)該顯得有力度。為此，學(xué)生在誦讀這句話時(shí)，就調(diào)整了語速、明確了重音、配合了動(dòng)作。正是在這樣一遍遍朗讀過程中，學(xué)生才不覺得乏味，而課文中的情境和人物的具體表現(xiàn)，也在這樣的狀態(tài)中逐漸浮現(xiàn)出水面。

語文活動(dòng)無外乎聽、說、讀、寫四個(gè)方面，其中“讀”是學(xué)生接觸文本、感知文本的重要基礎(chǔ)，也是推動(dòng)其他形式語文活動(dòng)的重要媒介。而對(duì)于小古文而言，讀的要求不僅僅要停留在讀正確、讀流利的層面上，同時(shí)還需要在理解其大意、把握住其情感的基礎(chǔ)上強(qiáng)化朗讀的主題韻味，從而凸顯出獨(dú)特的小古文味道。我們?cè)僖越y(tǒng)編版六年級(jí)上冊(cè)《伯牙鼓琴》這篇小古文為例，這篇小古文主要講述了我國春秋時(shí)期，俞伯牙與鐘子期之間的友誼故事。整篇文章展現(xiàn)出濃郁的文化氣息和豐富的情感，所以在指導(dǎo)學(xué)生把這篇小古文讀正確、讀流利的基礎(chǔ)上，教師則需要從文本的內(nèi)容入手，指導(dǎo)學(xué)生讀出文言文獨(dú)有的感覺。首先，這篇小古文以對(duì)話的形式展現(xiàn)了鐘子期聆聽琴聲之后的兩句對(duì)話，這兩句對(duì)話具有鮮明的對(duì)仗色彩，將俞伯牙的琴聲比喻成高山和流水。在指導(dǎo)學(xué)生讀好這句話的時(shí)候，就需要引導(dǎo)學(xué)生先從語言的形式入手，緊扣其對(duì)仗的特點(diǎn)，將朗讀的重音設(shè)置在不同事物上，以凸顯兩句話所呈現(xiàn)出來的不同意蘊(yùn);其次，教師要緊扣文本的主要內(nèi)容，站在鐘子期的視角，引導(dǎo)學(xué)生把自己看成是故事中的鐘子期，仿佛聆聽到了俞伯牙的優(yōu)美琴聲，著力指導(dǎo)學(xué)生將內(nèi)心的喜悅之情展現(xiàn)出來，充分表達(dá)對(duì)俞伯牙的欣賞與贊美。只有在這樣的層面上，才能更好地凸顯小古文的語言形式和其中所蘊(yùn)含的豐富情感。

3 ? ?體悟“文化”，在深度認(rèn)同中汲取營(yíng)養(yǎng)

2011版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：在語文學(xué)習(xí)中，要引領(lǐng)學(xué)生認(rèn)識(shí)中華文化的豐厚博大，汲取民族文化智慧。關(guān)心當(dāng)代文化生活，提升學(xué)生的文化品位。作為優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中的重要載體，小古文學(xué)習(xí)的最終落腳點(diǎn)就是要根植于對(duì)傳統(tǒng)文化的傳承和反思上。

以統(tǒng)編版四年級(jí)中《王戎不取道旁李》為例，這篇課文所處的單元人文主題是“時(shí)光如川浪淘沙，青史留名多俊杰”，單元中的課文除了講述王戎的智慧故事之外，還講述了西門豹、扁鵲和紀(jì)昌等人的故事。因此，這個(gè)單元對(duì)于傳統(tǒng)文化的落實(shí)，就需要以對(duì)人物智慧的領(lǐng)悟?yàn)槠鯔C(jī)。在這篇小古文的教學(xué)行將結(jié)束之際，教師可以組織學(xué)生結(jié)合具體的事件，說說王戎究竟給自己留下了怎樣的印象，簡(jiǎn)要說說自己的理由。很多學(xué)生都能從人物的表現(xiàn)中感受到人物的聰明和機(jī)智，但這種聰明究竟從何而來呢？此時(shí)，學(xué)生就不再是簡(jiǎn)單地關(guān)注人物、體悟人物，而是對(duì)其根源進(jìn)行了洞察。有的學(xué)生認(rèn)為這是王戎善于觀察、深刻分析的結(jié)果;還有的學(xué)生認(rèn)為這也源自王戎自身的正直，因?yàn)樗谩胺嵌Y勿取”的道理，道旁李并不是自己家的，他原本就不想去摘……在這一案例中，教師借助學(xué)生對(duì)于文本人物形象的感知，引導(dǎo)學(xué)生思考人物智慧的源頭，實(shí)現(xiàn)了感性體驗(yàn)向理性認(rèn)知的過渡，順勢(shì)推動(dòng)了從文本內(nèi)容到內(nèi)在文化的體驗(yàn)，從而為學(xué)生明晰了榜樣的學(xué)習(xí)內(nèi)涵，汲取了流傳千古的傳統(tǒng)文化。

還以上一板塊中所涉及的統(tǒng)編版六上《伯牙鼓琴》這篇小古文為例，從表面上看，這篇小古文主要講述了俞伯牙與鐘子期之間的友誼故事，但其背后卻蘊(yùn)藏著中國優(yōu)秀的傳統(tǒng)知音文化。對(duì)于當(dāng)下的學(xué)生而言，這篇小古文所蘊(yùn)藏的文化內(nèi)涵，可以更好地幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到什么是真正的友誼。因此，教學(xué)這篇課文，教師就不能僅僅停留在對(duì)小古文大意的理解上，也不能僅僅局限在對(duì)兩人言行背后情感的洞察上，而需要借助這個(gè)故事本身所裹挾的豐富元素，嘗試探尋中國古典文化對(duì)真正知音的定義。教師可以借助小古文中“伯牙絕弦”這樣一個(gè)極具內(nèi)涵價(jià)值的點(diǎn)展開探究，著力引導(dǎo)學(xué)生思考：俞伯牙和鐘子期之間僅僅見了一次面，俞伯牙在聽到鐘子期的噩耗之后，為什么會(huì)做出這樣的舉動(dòng)？你們認(rèn)為他倆之間的感情能被稱之為知音嗎？在這一問題的引領(lǐng)之下，學(xué)生就不僅僅是關(guān)注文本所表達(dá)出來的表面意思，更重要的是探尋人物言行背后所體現(xiàn)的豐富內(nèi)涵。有的學(xué)生從故事的細(xì)節(jié)中感受到真正的知音并不需要天天見面，如膠似漆的交往，并不是真正的知音所倡導(dǎo)的，正所謂“君子之交淡如水”。只有真正懂得對(duì)方、欣賞對(duì)方，才能稱得上真正的知音;而有的學(xué)生則抓住俞伯牙“斷琴絕弦”這一流傳千古的舉動(dòng)，充分認(rèn)識(shí)到真正的知音應(yīng)該是能夠?yàn)閷?duì)方付出一切，被對(duì)方認(rèn)可、被對(duì)方欣賞，而不僅僅是自己茍且偷安;還有的學(xué)生則借助資料了解到，俞伯牙的身份高貴，是一名士大夫，而鐘子期只是一個(gè)砍柴的樵夫，但是兩人之間身份的巨大懸殊并沒有影響到他們對(duì)彼此的欣賞和呵護(hù)，因此這些學(xué)生都認(rèn)為真正的知音，并沒有身份的界限，而只有心靈的相通。在此基礎(chǔ)上，教師相機(jī)指導(dǎo)學(xué)生從文本故事的情境中脫離出來，走向當(dāng)下的社會(huì)，組織學(xué)生暢所欲言：在當(dāng)下社會(huì)中，你覺得什么樣的友誼能算是真正的友誼？自己和身邊人相處應(yīng)該秉持怎樣的態(tài)度？在這一案例的教學(xué)中，教師就引導(dǎo)學(xué)生穿越了文本語言和故事情節(jié)，包括人物言行表面的樊籬，而直抵故事內(nèi)在的本質(zhì)，積極探尋并解構(gòu)故事中所蘊(yùn)藏的豐富內(nèi)涵，發(fā)掘其中所蘊(yùn)藏的文化特征，從而為繼承和弘揚(yáng)祖國優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化，做出了小古文應(yīng)有的貢獻(xiàn)。

4 ? ?品鑒“文學(xué)”，在辨析涵泳中習(xí)得能力

古代人寫文章講究字斟句酌，往往寥寥數(shù)筆就能將事物特征和內(nèi)心所想表達(dá)得清清楚楚、明明白白，其中蘊(yùn)藏著豐富的價(jià)值資源和廣闊的想象空間，這就需要教師引領(lǐng)學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中加以辨析和體悟，真正推動(dòng)學(xué)生語言實(shí)踐能力和文學(xué)品鑒素養(yǎng)的不斷提升。

以統(tǒng)編版五年級(jí)中的《楊氏之子》一文為例，簡(jiǎn)要的文字中講述了楊氏之子面對(duì)友人孔君平的一次玩笑，而機(jī)智回應(yīng)的故事。而楊氏之子的聰明之處，就在與孔君平一來一回的對(duì)話之中體現(xiàn)出來?？拙揭浴皸蠲贰迸c“楊氏”音相同的特點(diǎn)，與楊氏之子開玩笑：“此是君家果。”而這位楊氏之子“應(yīng)聲答曰”：“未聞孔雀是夫子家禽?！彪m然只有一句話，但人物的聰明與機(jī)智則躍然紙上。首先，這位楊氏之子有著敏捷的思維。當(dāng)孔君平開玩笑的話語剛出，時(shí)間不長(zhǎng)，從“應(yīng)聲”一詞可見，則能迅速做出回應(yīng);其二，所回應(yīng)內(nèi)容可謂精妙至極。你以“楊梅”與“楊氏”同音戲謔，我則以“孔雀”與“孔氏”同音回應(yīng)，可謂“以其人之道還治其人之身”;其三，楊氏之子的回應(yīng)有禮有節(jié)。很多孩子面對(duì)這樣的玩笑，常常會(huì)翻臉，回應(yīng)之言也會(huì)充滿火藥味，形成針尖對(duì)麥芒之勢(shì)，但這位楊氏之子并沒有如此，在言語之中“未聞”二字，盡顯謙遜之禮。從課文中來看，孔君平是來找“其父”的，可見孔君平不僅僅是客人，同時(shí)也是自己的長(zhǎng)輩，長(zhǎng)輩跟晚輩開玩笑，本身就充滿了喜愛與善意，如果直接以“孔雀是夫子家禽”回應(yīng)，顯然就顯得有失風(fēng)度，而加上“未聞”，既在同一邏輯下回應(yīng)了孔君平的玩笑，同時(shí)又少了幾分虐氣，足見分寸感掌握得很到位。

如此簡(jiǎn)單的一句話，將一個(gè)聰明、禮貌，又不失涵養(yǎng)的少年形象刻畫得栩栩如生。這便是小古文中所蘊(yùn)藏著的文學(xué)力量。因此，教師不能讓學(xué)生的思維始終停留在“字字落實(shí)”的意思理解上，更為關(guān)鍵的是，要探尋這些看似簡(jiǎn)單的文字背后所蘊(yùn)藏的作者所表達(dá)的智慧，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行全方位、立體化的深入洞察，讓其在對(duì)比閱讀中實(shí)現(xiàn)深度化交流，讓文言文小故事越讀越有滋味。

5 ? ?讀寫結(jié)合，在創(chuàng)意寫作中融會(huì)貫通

在品讀小古文的時(shí)候，學(xué)生常常將注意力放在閱讀上，但是忽略了參與寫作活動(dòng)。很多學(xué)生對(duì)古文創(chuàng)作缺乏自信，總是認(rèn)為自己不能勝任，所以教師要給學(xué)生鼓勵(lì)，并結(jié)合學(xué)生的實(shí)際生活創(chuàng)設(shè)寫作主題，讓大家融會(huì)貫通，全面掌握古文知識(shí)。

如在學(xué)習(xí)《楊氏之子》后，教師啟發(fā)學(xué)生思考：“大家覺得怎樣的孩子才是聰明的？先構(gòu)思一下故事，然后試著用簡(jiǎn)短的文字寫下來。”如有的學(xué)生寫了自己將繩子甩到樹枝上，將樹枝壓下來，采集上面的果子。收集好素材后，教師又組織大家思考文言文的特點(diǎn)是什么，和現(xiàn)代漢語的區(qū)別是什么。如有學(xué)生總結(jié)：“文言文總是用一個(gè)字代替雙音節(jié)的字，如‘拋灑’，在文言文中用‘?dāng)S’這一個(gè)字就可以了。”還有的學(xué)生從文言文的句式方面入手分析。認(rèn)為：“在文言文中，判斷句一般用‘乃、為’等作為判斷詞，而現(xiàn)代漢語一般用‘是’。在文言文中，句尾一般會(huì)加上‘也’，但是現(xiàn)代漢語則不用?！边€有學(xué)生分析語匯，認(rèn)為：“在文言文中‘我’叫‘余’，兩者不同?！痹诳偨Y(jié)完畢后，大家又開始自主創(chuàng)作，嘗試將原先創(chuàng)作的故事改寫成小古文的形式。學(xué)生創(chuàng)作：“余擲繩索于樹枝，取果，甚便。”大家參與到創(chuàng)作中，感受到了創(chuàng)作的樂趣。

總而言之，小古文是我國民族優(yōu)秀文化的縮影。教學(xué)小古文要在學(xué)生理解內(nèi)容的基礎(chǔ)上，經(jīng)歷從文字到文章、從文化到文學(xué)的逐步裂變，切實(shí)提升學(xué)生語言實(shí)踐素養(yǎng)，助推學(xué)生整體素養(yǎng)不斷發(fā)展。

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