王小麗

摘 要：高中學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展離不開深度學習，深度學習又離不開多角度解讀文本。通過多元角度解讀文本，高中生往往會收獲多元的知識，產生多元的認識。作者視角、編者視角、讀者視角等，都是高中生解讀文本的不同視角，都是高中生實現(xiàn)深度學習的有效路徑。

關鍵詞：文本解讀;高中語文;深度學習;有效策略

美國著名教育心理學家布魯姆按照從低到高的順序將認知領域的目標分為識記、理解、應用、分析、綜合和評價六個層次[1]。前兩個層次屬于淺層學習，后四個層次屬于深度學習。文本是知識的載體，也是思想的化身，是理解文章主旨大意的“切入點”，也是體會文章思想情感的“感應點”。因此，解讀文本是學生閱讀、識記、理解、分析、評價文章的基本路徑。通過解讀文本，學生對于文本的理解將不再“停留”在文本表面，而將遠遠“超越”文本，真切感知文本之中所承載的文化、思想與情感等。相比于單一角度解讀文本而言，多角度解讀文本能夠讓學生有更多的發(fā)現(xiàn)、更新的認識、更深的理解，能夠逐步促成學生的深度閱讀。當學生在教師的引領下，從作者視角、從編者視角、從讀者視角對文本進行多角度解讀時，他們就會發(fā)現(xiàn)文本中別樣的“風景”。

一、從作者視角解讀文本

每一篇文章都有一定的創(chuàng)作背景。了解文章的創(chuàng)作背景，實際上就是從作者視角解讀文本的一個過程[2]。倘若學生對于文章的創(chuàng)作背景一知半解，甚至一無所知，那么，他們對于文本的解讀就會淺嘗輒止、含糊不清，他們就始終處在淺層閱讀、淺層學習階段。反之，如果學生對文章的創(chuàng)作背景有了清晰、具體、詳實的認識與了解之后，那么，他們就能夠更為準確、恰當、細致地解讀文本，他們就會進入深度閱讀、深度學習階段。因此，在閱讀教學伊始，教師應該指導學生全面、深入地了解文章的創(chuàng)作背景，即從作者視角解讀文本。

以教學魯迅先生的《記念劉和珍君》這篇文章為例，在課前教師布置了一項預習作業(yè)——讓學生了解這篇文章的創(chuàng)作背景。課堂伊始，教師組織學生圍繞這篇文章的創(chuàng)作背景展開交流。因為有了課前預習做鋪墊，所以在課中學生討論交流的積極性特別高，效果也非常好。有學生說：“劉和珍是魯迅先生的一名女學生，在魯迅先生記憶中，劉和珍喜歡微笑，且非常和藹。但是，年僅22歲的劉和珍君卻在‘三·一八慘案’中被槍殺。懷著無比悲痛、十分沉重的心情，魯迅先生創(chuàng)作這篇悼文、檄文?！币灿袑W生說：“其實，魯迅先生在創(chuàng)作這篇悼文、檄文時，不僅僅懷著悲痛、沉重的心情，還在憤慨地批判反動統(tǒng)治者……”通過討論與交流，學生就會明白：因為與劉和珍君有過一段師生緣，所以作者對劉和珍君突然遭受迫害感到特別悲憤;因為作者內心深處具有強烈的責任感、道義感，所以他對黑暗社會的揭露更加深刻，對反動派的批判更加犀利。如此一來，這篇文章的創(chuàng)作背景在學生的腦海之中就會從模糊變得清晰。同時，學生也會逐漸走進作者的視角。

顯然，教師組織學生討論、交流這篇文章創(chuàng)作背景的過程，也就是學生從作者視角解讀文本的一段歷程。當學生走進作者視角，并從作者視角解讀文本時，他們就能更為準確地理解文本內容、更為真切地體會文本的情感。

二、從編者視角解讀文本

編者，即教材的編寫者。在編排教材時，編者為什么要選擇某一篇文章？編者為什么要將某一篇文章編排在某一個單元？這篇文章在達成單元教學目標方面有哪些作用？編者想要讓學生通過閱讀這篇文章，得到哪些啟示，收獲哪些知識……這些問題，不僅需要教師明確，還需要學生知曉。以分析、解決這些問題為徑，學生就可以從編者角度解讀文本。通過從編者角度解讀文本，既可以讓學生進一步明確學習方向，也可以讓學生選擇更加恰當、更加合適的學習方式，從而達到深度閱讀之目的[3]。

以《林教頭風雪山神廟》（人教版高中語文必修五第一單元第一課）為例，教師可以引領學生從編者的角度深入分析、解讀文本。如：編者為什么要將《林教頭風雪山神廟》作為教材的開篇呢？通過從編者的角度分析，學生就會發(fā)現(xiàn)，《林教頭風雪山神廟》這篇文章不僅僅與本單元的主題（小說鑒賞）緊密相關，而且與必修三的教材內容也密切聯(lián)系。通過對比分析、細致梳理、抽絲剝繭，學生就會發(fā)現(xiàn)，本冊教材第一單元的內容與必修三第一單元的內容關系非常微妙，可謂“精妙至極”。具體表現(xiàn)為：兩冊教材的第一單元均以中國古典四大名著的節(jié)選開篇，必修三教材中的開篇文章《林黛玉進賈府》，重在為指導學生閱讀《紅樓夢》原著做鋪墊，教學的重點在于初步培養(yǎng)學生鑒賞小說的能力;本冊教材中的開篇文章《林教頭風雪山神廟》，重在激發(fā)學生閱讀《水滸傳》原著的興趣，教學的重點在于進一步培養(yǎng)學生閱讀、鑒賞小說的能力。顯然，編者之所以將《林教頭風雪山神廟》作為本冊教材的首篇課文，一則是為了引導學生感受中國古典四大名著的巨大魅力，二則是為了進一步提升學生的小說鑒賞能力。當學生明白了編者的這一美好愿景，他們就會嘗試運用之前在閱讀《林黛玉進賈府》時習得的一些閱讀方法，更為自主、更為有效地解讀《林教頭風雪山神廟》這篇文章，以及《水滸傳》這部名著的文本內容。

實踐證明，從編者角度解讀文本，有助于學生準確把握某篇文章在整個單元、整個教材中的“地位”，有助于學生深入了解編者在教材中編排某篇文章的“良苦用心”。這一切都能為學生深度學習起到“鋪路架橋”的作用。

三、從讀者視角解讀文本

從讀者角度解讀文本，是教師引領學生解讀文本的關鍵環(huán)節(jié)，也是學生走向深度閱讀的重要階段[4]。在該階段，教師應該循序漸進、有的放矢地引領學生從文章的整體到局部、從文章的語言到思想去解讀文本，具體表現(xiàn)為：解讀文本結構、解讀文本細節(jié)以及解讀文本思想。通過解讀文本結構，學生就可以對文章有一種宏觀、整體的認識，就會對文章的情感線索、敘事順序、寫景過程等“脈絡”有一種清晰、具體的了解。通過解讀文本細節(jié)與文本思想，學生就能夠精準理解文本的主旨與真切體會文本的情感。

例如，在教學《雨巷》這首詩歌時，首先，教師要求學生一邊深情朗誦這首詩歌，一邊感知這首詩歌的整體結構。通過感知，學生就會發(fā)現(xiàn)，這首詩的結構非常獨特，含有組合奇特、長短不等的詩句，錯綜復雜、不斷變化的押韻位置，貌似斷開、實則關聯(lián)的分節(jié)跨行等。之后，教師要求學生再次朗讀這首詩歌，并勾畫出這首詩歌中的意象，如：“姣好的丁香”“帶有悲情色彩的姑娘”等。緊接著，讓學生聚焦這些意象，展開豐富的想象。于是，學生在腦海之中就會逐漸形成一幅“像丁香一樣美麗、高潔、愁怨的姑娘”的唯美畫卷。之后，教師可以指導學生或通過討論與交流，或通過對比與分析，進一步理解這首詩歌中的意象。如，在討論與交流環(huán)節(jié)，有學生說：“‘丁香一樣的憂愁’，不僅僅是在揭示姣好、芬芳的丁香容易凋零，也在暗示對美好夢想的彷徨追求?！甭牭竭@些，有學生補充道：“是的，‘具有悲情色彩的姑娘’也有同樣的暗示……”

顯然，通過解讀文本結構、細節(jié)，教師就可以引領學生更深、更透、更細地理解文本內容，學生就能夠逐漸“揭開”文字的“面紗”，領略、欣賞到“隱藏”在文字背后的別樣“風景”。事實上，解讀文本細節(jié)的過程，也是解讀文本思想的一個過程。點滴細節(jié)之中，無不蘊含著深邃的思想。如：“凄婉迷茫的夢”“哀怨彷徨的姑娘”這些細節(jié)，在展示姑娘的悲情色彩的同時，也表達了作者在理想主義的期望面前的困惑。通過解讀文本結構、細節(jié)、思想，學生就能夠準確解讀文本中所蘊含的“情感密碼”，準確體會文本中所蘊含的豐富、多元、細膩的思想情感。同時，整個閱讀過程也從“淺層”轉向了“深度”。

總而言之，引領學生多角度解讀文本，是高中語文教師引領學生深度學習的一條有效路徑。學生通過從作者、編者以及讀者等多個角度，解讀文本內容、思想、情感等，就可以對文本有一種多維、立體的認識與理解，就可以從淺層學習轉向深度學習。立足于深度學習，高中生就能夠從文本中獲取更多的知識，汲取更多的思想，塑造更好的品質，進而循序漸進、卓有成效地發(fā)展自身的語文學科核心素養(yǎng)。

參考文獻：

[1]陳少彪.深度學習視角下的高中語文文本解讀的策略思考[J].考試周刊， 2020（61）.

[2]王娟麗.深度學習視角下的高中語文文本解讀[J].語文世界（教師之窗），2019（5）.

[3]潘少芬.走向深度學習——關于高中語文教學的一點思考[J].文理導航（上旬），2018（10）.

[4]李敏.深度學習視域下文本解讀方法探析[J].中學語文教學，2019（1）.

課題項目：2020年度酒泉市教改項目專項課題“以文本解讀促進高中語文深度學習的實踐研究”研究成果（JQ 2020 ZX036）

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