顧惠玲

在課堂上，教師組織學生以短平快的方式開展的書面語言表達訓練，在統(tǒng)編教材中被稱為“小練筆”，安排在課文后面的練習中。編者增加了大量的“小練筆”，目的是深化學生對課文內(nèi)容的理解，讓學生在閱讀中學習語言及表達方法，達到讀寫結(jié)合、讀寫轉(zhuǎn)化和讀寫共同發(fā)展的目的。因此，在教學中，教師要重視“小練筆”在課堂上的運用，在以寫促讀、以讀促寫、讀寫結(jié)合的實踐訓練中，切實提高學生的語文核心素養(yǎng)。

語文課堂上的“小練筆”通常是在閱讀教學中進行的，是為學生走向深度閱讀服務的。

一是用“小練筆”引領(lǐng)讀的方向。在一篇課文的閱讀教學中，學生基本上把握了課文的主要內(nèi)容后，教學會朝著哪個方向發(fā)展是考驗教師教學智慧的問題。教師如果采用“小練筆”的方式，就能找準閱讀教學的方向。比如，《獵人海力布》一課中安排的“小練筆”是：“根據(jù)課文，給那塊叫‘海力布’的石頭寫一段話，簡要介紹它的來歷?！边@樣的“小練筆”需要將故事的起因、發(fā)展、高潮、結(jié)局連貫起來進行介紹，才能體現(xiàn)它的來歷。據(jù)此，教師可用“小練筆”為抓手，設計一系列閱讀任務：一是在默讀中弄明白課文寫了海力布的幾件事；二是在每件事中提取關(guān)鍵信息，用關(guān)鍵詞句進行概括；三是細讀其中的一件事，圍繞關(guān)鍵詞說說你眼中的海力布；四是借助表格梳理海力布在幾件事中的重點信息，納入海力布的個人簡歷中。這樣一來，學生為了完成“小練筆”，就要開展一系列閱讀課文的活動。

二是用“小練筆”提升讀的層次。在閱讀活動中，學生對文本內(nèi)容的理解只是一個基礎(chǔ)性的學習目標，對應的是語言文字運用的學習；閱讀活動的目標是多層次的，學生的思維、情感、精神等方面的能力，也需要在閱讀中獲得相應的發(fā)展和提升。閱讀中的“小練筆”往往助推學生循序漸進、拾級而上，有效達成能力的發(fā)展和提升。比如，學習《落花生》一課，學生通過閱讀通常都能夠懂得作者借花生來傳達自己的內(nèi)心志向，從中明白做人要做有用的人的道理，初步理解作者采用托物言志的抒發(fā)感情的方法。但是，這些似乎都是老生常談的東西，難以打動學生的心靈進而引發(fā)感情共鳴。為破解這一難題，教師可以適時引入課后“小練筆”，讓學生嘗試從竹子、梅花、蜜蜂、路燈等事物中找到自己敬仰的某種品質(zhì)，努力將二者融合起來，運用托物言志的方法，抒發(fā)自己的情感，真正在事物中找到自己的情感寄托。通過這樣的訓練，學生再來理解花生的品質(zhì)中蘊含的做人道理，就顯得很自然了。

在讀寫關(guān)系中，讀常常被視為輸入和吸收，寫被看作輸出，二者是相輔相成的關(guān)系；也就是說讀的深度和廣度對寫的質(zhì)量和水平會產(chǎn)生重要影響。這就要求教師在閱讀中努力尋找那些適合學生吸收的表達典范為例，讓學生從中學習高質(zhì)量的表達范式。

一是尋找典范的句式表達。典范的句式是指語段中包含的特點鮮明的句子，受學生喜歡且模仿起來難度不大。這樣的語段僅憑學生喜歡，容易出現(xiàn)模式化傾向，對學生的語言發(fā)展作用不大。因此，教師可以讓學生反復朗讀有特點的語段，吸引學生的注意力，加深對文本內(nèi)容的理解。在此基礎(chǔ)上，學生從該語段中提煉表達方式，成為仿寫語段的支架。之后，學生在適宜的情境中進行遷移運用，就顯得水到渠成了。比如，《花鐘》第1自然段很有特點，描寫了多種花兒開放的情形。學生反復誦讀這一語段，再仔細揣摩語段中的表達方法，就能夠懂得作者以擬人化的手法寫花兒開放，從中提煉出表達方式：“時間+花名+擬人化的開放動作”，學生用這樣的方式仿寫語段，就水到渠成了。

二是關(guān)注典范的表達方法。所謂典范的表達方法是指課文中出現(xiàn)的符合學生學習需求又有一定規(guī)律性的寫作方法。這樣的方法往往隱藏在語言文字中，需要教師引導學生去理解、體會。教師選擇或創(chuàng)設相關(guān)的情境讓學生加以運用，才能在表達實踐中深化對典范表達方法的認識。比如，《走月亮》第6自然段寫月下的景色，如果學生只是粗略地去讀，在初步理解段落大意（“我”和媽媽在月亮下看風景）后就難以再有作為。因此，教師需要指導學生注意作者是從哪些方面具體寫“我”和媽媽在月亮下散步看到的景象的——首先是聽覺方面，“唱著”“拍打著”等詞語都是體現(xiàn)聽覺效果的；其次是嗅覺方面，“甜香”引發(fā)了作者對多種水果的猜測；再次是視覺，“銀光一閃”“看，稻谷……”這些都是作者在月光下的所見；最后是想象，溝水“很滿意地響著”“春天……”這些語句組合在一起，把月光下的景象表達得淋漓盡致。學生可以模仿作者的寫法，開展“小練筆”訓練，仿寫月光下的某個情境。

在教學中，讀與寫具有互相促進的作用。在讀的過程中有機融入寫的活動，能夠促進學生思維的發(fā)展；在寫的過程中有效運用閱讀中學習的表達方法，能夠?qū)懙酶姓路āＲ虼?，在課堂上，教師應根據(jù)需要將讀與寫深度融合，助力學生語文素養(yǎng)的全面發(fā)展。

如教學《落花生》，課文所在單元指向閱讀的語文要素學習目標是“初步了解課文借助具體事物抒發(fā)感情的方法”，指向表達的語文要素學習目標是“寫一種事物，表達自己的感情”。不難看出，本單元中閱讀和寫作都聚焦感情的表達——借助一種具體的事物來抒發(fā)感情。在學習《落花生》課文時，學生通過閱讀會發(fā)現(xiàn)本篇課文與單元內(nèi)的其他三篇課文都是間接抒情，但抒發(fā)感情的方法還是有區(qū)別的。其他三篇課文采用的是借物抒情，作者所抒發(fā)的感情通常蘊含在描寫的事物中；《落花生》采用的是托物言志，作者在寫作前內(nèi)心已經(jīng)有了一種特定的情感，后來找到了合適的對象進行抒發(fā)。為了完成《落花生》課后的“小練筆”，教師就需要在閱讀中引導學生充分理解花生的特點與做有用的人之間的契合點，然后再用一個故事作載體，完成感情的抒發(fā)；在練筆時，學生先要想清楚自己想抒發(fā)怎樣的感情，再思考哪個事物能夠?qū)舆@一感情，最后確定在怎樣的故事中抒發(fā)相應的感情。

總之，教師根據(jù)編者意圖在課堂上開展“小練筆”訓練，可以增強學生的理解能力和語言表達能力，提高學生的思維水平，發(fā)展學生的語文核心素養(yǎng)。