梁鴦鴦

一、思辨性思維的特點

思辨能力，是指由學(xué)生自主構(gòu)建的基于理性的思維技能與思維品格。這是語文學(xué)科思維能力核心素養(yǎng)的具體落實。能不能形成思辨能力，關(guān)鍵看在閱讀中有沒有行之有效的思辨過程。沒有思辨過程，閱讀只能成為獲取信息的方式。那么，思辨性思維有哪些特點呢？

1. 異質(zhì)。思辨是指不同的思維，是異位的思維。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中會產(chǎn)生不同的觀點、不同的答案，思維具有一定的靈活性、獨創(chuàng)性、批判性。

2. 理性。思辨是理性思維。它與直覺思維、形象思維是不同的，教學(xué)中，我們需要從感性上升到理性，從理解文本出發(fā)，質(zhì)疑探究，梳理歸納，形成理性認(rèn)識。

3. 推進(jìn)型。思辨是一種推進(jìn)型思維。它需要學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行分析比較、歸納判斷，最后形成辯證的思維。

二、指向思辨性思維培養(yǎng)任務(wù)設(shè)計的邏輯起點

思辨性思維需要在大量的語文實踐中培養(yǎng)。在閱讀教學(xué)中，需要教師進(jìn)行任務(wù)設(shè)計，將單一的學(xué)習(xí)活動變?yōu)閷W(xué)生積極主動參與的學(xué)習(xí)任務(wù)。在任務(wù)設(shè)計前，我們需要思考幾個問題：做什么？怎么做？做了又怎樣？因此，我們可以確定三個邏輯起點。

1. 基于課標(biāo)，以思辨性思維培養(yǎng)為旨?xì)w?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》要求課程內(nèi)容以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織與呈現(xiàn)，共分三個層面六大任務(wù)群。其中思辨性閱讀任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生在語文實踐活動中，通過閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關(guān)系;辨析態(tài)度與立場，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養(yǎng)成勤學(xué)好問的習(xí)慣;負(fù)責(zé)任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達(dá)，培養(yǎng)理性思維和理性精神。因此，在任務(wù)設(shè)計時，我們要圍繞特定學(xué)習(xí)主題，確定具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的語文實踐活動，以培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展。

2. 基于教材，以思辨性思維內(nèi)容為核心。教材是一個民族、一個國家的集體記憶，有什么樣的教材就有什么樣的國民。統(tǒng)編教材中隱含著許多思辨性思維的要素，主要體現(xiàn)在單元課文、課后練習(xí)和篇章頁的語文要素中，需要教師在文本解讀時深入發(fā)掘。比如，在教學(xué)一年級上冊《大還是小》、二年級下冊《我是一只小蟲子》、三年級下冊《池子與河流》、四年級上冊《一只窩囊的大老虎》、五年級上冊《“精彩極了”和“糟糕透了”》等文時，可以緊緊扣住“思維”這一核心內(nèi)容，設(shè)計相應(yīng)的語文實踐，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中培養(yǎng)思維，發(fā)展語言。

3. 基于學(xué)生，以思辨性思維結(jié)果為導(dǎo)向。不管學(xué)什么，我們要讓學(xué)生對結(jié)果都懷有美好的期待，這是一種自我激勵。任務(wù)設(shè)計之初就要設(shè)定可預(yù)見的“成事”結(jié)果。以思辨性思維培養(yǎng)為主的任務(wù)設(shè)計，其結(jié)果必定側(cè)重于思維的培養(yǎng)，可以是對某一個問題的看法，可以是行為態(tài)度的改變，還可以是以思維為載體的言語作品。由此，任務(wù)設(shè)計時要以該結(jié)果為起始點，倒推學(xué)習(xí)過程中可能發(fā)生的事件，設(shè)計相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)。以結(jié)果為導(dǎo)向，既可以激勵學(xué)生一步一個臺階地努力，也可以讓學(xué)生借此自我評價，以增強學(xué)習(xí)的自我效能感。

三、指向思辨性思維培養(yǎng)的設(shè)計要義

1. “熱度”聚焦：聚思維困惑點，精設(shè)學(xué)習(xí)情境。一個完整的學(xué)習(xí)任務(wù)包括學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)角色、學(xué)習(xí)對象、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)事件以及學(xué)習(xí)資源等諸多要素。在任務(wù)設(shè)計時，要聚焦學(xué)生的思維困惑點，設(shè)計學(xué)習(xí)情境，將每一個任務(wù)設(shè)計成學(xué)生向往的“語文生活”。

（1）有“時代感”，蹭學(xué)生生活“熱度”。有些課文會有一些兩難的選擇情境，此時，教師可以扣住文本中的沖突點，直擊學(xué)生的思維困惑點來設(shè)計任務(wù)。比如，在教學(xué)五年級下冊《跳水》一課時，有教師就設(shè)計了這樣的一個學(xué)習(xí)情境：呈現(xiàn)微博熱議話題“你是否支持船長的行為”。把文本中的核心沖突變成熱度話題，學(xué)生的學(xué)習(xí)就成了對生活問題的思考和解決生活問題的展示。這樣，學(xué)生學(xué)習(xí)起來，主觀能動性更強，思維參與也更高。

（2）有“代入感”，蹭學(xué)生心理“熱度”。有時候，課文故事里的人物和場景是虛擬的，創(chuàng)設(shè)情境時，很難與生活中的解決問題相關(guān)聯(lián)。這時候，我們就可以采用代入的形式，讓學(xué)生扮演其中的角色，蹭學(xué)生的心理“熱度”，培養(yǎng)學(xué)生思維，讓學(xué)生獲得真實的體驗。比如，三年級上冊《總也倒不了的老屋》這篇童話故事。對于故事內(nèi)容，學(xué)生一看就明白;但對于故事的結(jié)構(gòu)、預(yù)測的方法，學(xué)生就比較難掌握了。這時，可以讓學(xué)生做一回“小小故事家”，讓他們先根據(jù)故事內(nèi)容畫一畫思維導(dǎo)圖，將感性思維理性化，再按照“遇到誰—陳述理由—怎么做—結(jié)果怎樣”的故事結(jié)構(gòu)，預(yù)測結(jié)尾，創(chuàng)造性地講述故事。

2. “坡度”推進(jìn)：扣思維增長點，巧設(shè)學(xué)習(xí)任務(wù)鏈。

（1）提“非常規(guī)”問題，拓思維深度。教學(xué)中，還可以設(shè)計開放的任務(wù)情境，讓答案不唯一，以復(fù)雜的問題鍛煉學(xué)生的高階思維，讓學(xué)生“跳起來才能摘到果子”。我們可以找準(zhǔn)學(xué)生學(xué)習(xí)中的盲點，“無中生有”，設(shè)計“非常規(guī)”的問題，以此打開學(xué)生的思維空間。比如，在學(xué)習(xí)五年級下冊《童年的發(fā)現(xiàn)》一文時，學(xué)生對文本內(nèi)容并不陌生，但對幽默的語言表達(dá)卻“不得其門而入”。我們不妨讓學(xué)生做“鑒賞家”，對課文進(jìn)行品讀：找出你覺得有趣的內(nèi)容，并給幽默指數(shù)評評分。于是，“我”的自夸、自戀、自負(fù)、自以為是、自圓其說、自我調(diào)侃、自我解嘲、自我安慰、自我陶醉……每處語言單獨品，都能品出作者背后的心理，更何況多處語言的“多重組合”，就形成了作者費奧多羅夫式的幽默風(fēng)格。學(xué)生在發(fā)現(xiàn)有趣內(nèi)容、給幽默指數(shù)評分的任務(wù)中，走進(jìn)了思維的深度，培養(yǎng)了語言的鑒賞力。

（2）設(shè)幾道“關(guān)卡”，延思維長度。當(dāng)然，我們也可以在學(xué)生學(xué)習(xí)時多設(shè)幾道“關(guān)卡”，針對學(xué)生學(xué)習(xí)中的關(guān)鍵節(jié)點，設(shè)計多個學(xué)習(xí)任務(wù)，以延長學(xué)生積極思維的長度，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。比如，在學(xué)習(xí)三年級上冊《灰雀》一文時，學(xué)生對列寧這個人物形象流于較膚淺的認(rèn)識，有必要讓學(xué)生做一次“穿越”，來到文中的場景中，揣摩列寧每一次說話背后的心理。可以設(shè)計三個學(xué)習(xí)任務(wù)：一讀對話，列寧知不知道是孩子抓了鳥？二猜心理，列寧是何時知道真相的？哪些細(xì)節(jié)告訴了你？三問為什么，為什么列寧不直接提要求？“好鼓還須重錘敲”，思維就像鼓面，沒有這三個學(xué)習(xí)任務(wù)來敲，又哪來學(xué)生對列寧這一人物形象有較深刻的認(rèn)識呢？

3. “廣度”生發(fā)：揚思維創(chuàng)新點，架構(gòu)學(xué)習(xí)活動場。

（1）還原思維路徑，讓活動場更廣。有了相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)鏈，還需要有具體的學(xué)習(xí)活動要求，還原學(xué)生思維的路徑。學(xué)生對思維的路徑越清晰，參與的積極性越高，思維的創(chuàng)新點就越能得以張揚。比如，在教學(xué)二年級下冊《小馬過河》一文時，可以設(shè)計“我是評論家”的學(xué)習(xí)活動?；顒涌梢苑謨刹竭M(jìn)行：一是讓學(xué)生以評論家的視角對每個辦法進(jìn)行梳理，再結(jié)合實際選出“最優(yōu)辦法”;二是讓學(xué)生將自己對辦法的點評意見在“釘釘”班級圈進(jìn)行語音發(fā)布，在網(wǎng)絡(luò)平臺獲得其他人對觀點的點評。這樣就能夠突破原有的思維局限，張揚思維的創(chuàng)新點，對文本內(nèi)容進(jìn)行意義重構(gòu)。

（2）介入思維工具，讓參與面更廣。只有個體參與，才有每一個個體思維的逐步成長。在任務(wù)設(shè)計時，我們還要基于學(xué)生思維的創(chuàng)新點，介入思維工具，給予每一個學(xué)生公平的學(xué)習(xí)機會。在設(shè)計思維工具時，要考慮時間、步驟和成果的呈現(xiàn)方式。一般來說，學(xué)習(xí)成果是以“寫”為主要方式，當(dāng)然，也可以“畫出來”。它們可以是思維導(dǎo)圖，可以是仿寫作品，也可以是質(zhì)疑批注，等等。這樣，“寫出來”與“畫出來”的作品，真實地記錄了每一個學(xué)生的思維過程與發(fā)展水平，為學(xué)生自我評價和教師改進(jìn)教學(xué)提供了“依據(jù)”。

（作者單位：浙江省杭州市保俶塔申花實驗學(xué)校）