龔春芳

（貴州師范大學歷史與政治學院，貴州貴陽 550001）

實踐育人保障體系是U-G-S 實踐育人共同體的重要組成部分，也是推進實踐育人順利開展的重要保障。筆者曾提出實踐育人共同體“四三”模式，即實踐組織“三方位”、實踐管理“三保障”、實踐過程“三遞進”、實踐平臺“三融合”的模式。其中，實踐管理的“三保障”是U-G-S 實踐育人的重要保障體系，主要包括組織保障、資源保障、質(zhì)量保障等。在U-G-S 實踐育人共同體機制下，這些組成部分相互聯(lián)系、相互促進和相互制約，把“高校-地方教育行政部門-中學協(xié)同起來”，把“人-財-物”協(xié)調(diào)起來，把“目標-運行-監(jiān)控-改進”運轉(zhuǎn)起來，從而保障實踐育人共同體體系得以正常運行，保障師范生畢業(yè)要求的達成和培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。

一、組織保障：U-G-S實踐育人共同體的組織建構(gòu)及運行

完善的組織架構(gòu)是實踐育人共同體體系順利實施的有力保障。在師范生人才培養(yǎng)過程中，實踐育人的組織機構(gòu)包括管理機構(gòu)和實施機構(gòu)，其中實踐育人管理機構(gòu)是培養(yǎng)單位設立的組織和管理師范專業(yè)實踐育人的專門機構(gòu)，具體負責實踐育人的組織、管理以及考核等工作；實踐育人的實施機構(gòu)是指具體承擔實踐育人活動的機構(gòu)，即為師范生提供實踐育人活動的組織和機構(gòu)。根據(jù)中學教育專業(yè)二級認證要求，高校應該“與地方教育行政部門和中學建立權(quán)責明晰、穩(wěn)定協(xié)調(diào)、合作共贏的‘三位一體'協(xié)同培養(yǎng)機制”［1］，即“高校-地方政府-中學”（U-G-S）協(xié)同育人模式。在這種實踐育人協(xié)同機制下，目標的制定、課程的設計、團隊的組織以及基地的建設，均需要各部門的支持與配合。

明確U-G-S實踐育人共同體中各主體的角色定位及權(quán)責分布，是保障U-G-S實踐育人共同體組織建構(gòu)的前提。在U-G-S 實踐育人模式中，高校、地方政府、中學在其中因參與方式不同，分別扮演著不同的角色，有不同的定位和作用。首先，在U-G-S實踐育人共同體中，地方教育行政部門具有領(lǐng)導地位，起著政策性引導支持及統(tǒng)籌作用。地方教育行政部門是一個國家的地方政府對教育事業(yè)進行組織領(lǐng)導和管理的機構(gòu)或部門，主要負責貫徹執(zhí)行中央的教育方針、政策和法令，規(guī)劃本地區(qū)教育事業(yè)的發(fā)展，管理本地區(qū)教育基本建設、教育經(jīng)費、教師隊伍建設以及各級各類學校的教育和教學工作等。由此，地方教育行政部門憑借其權(quán)力和影響力，可以通過直接撥款或提供多種政策，吸引和支持高校和基地中學主動積極參與到師范專業(yè)實踐育人共同體系統(tǒng)中，形成育人共同體，協(xié)調(diào)各主體的利益關(guān)系，解決在教師教育實踐育人過程中的問題。其次，在U-G-S實踐育人共同體中，高校作為人才培養(yǎng)的主體，具有主導作用。高校師范教育是教育事業(yè)的工作母機，在實踐育人共同體中，高校要發(fā)揮軸心地位和聯(lián)絡人的作用，促進高校、地方教育行政部門和中學形成一個有效的協(xié)同網(wǎng)絡，共同創(chuàng)造優(yōu)質(zhì)的實踐育人環(huán)境。再次，在U-G-S實踐育人系統(tǒng)中，中學是教師教育實踐育人協(xié)同系統(tǒng)的實踐支撐體，為師范專業(yè)實踐教育人提供強有力的實踐基地和資源支持。比如，中學可以為師范生提供真實的教育教學場景，為師范生提供技能展示的平臺；中學有豐富的基礎(chǔ)教育教學課程資源、教育技術(shù)資源和中學教師資源，為師范生提供寶貴的基礎(chǔ)教育一線資源庫，為高校教師教育研究提供豐富的研究案例等。

U-G-S 實踐育人共同體的組織建構(gòu)和運行要遵循“互惠互利、合作共贏、統(tǒng)籌規(guī)劃、權(quán)責明晰”的原則。首先，通過實踐活動培養(yǎng)師范教育人才是一項常態(tài)化工作，要想讓實踐教學各主體的互動合作長期化、穩(wěn)定化，單靠行政命令不行，單靠私人關(guān)系的協(xié)調(diào)也不行。實踐育人各主體之間的互動和整合，實質(zhì)是實踐育人組織者、政策制定者和資源擁有者之間的合作，只有在共同利益的驅(qū)動下才能使合作成為可能并成為一種常態(tài)。因此，堅持互惠互利、合作共贏是U-G-S 實踐育人的原動力。其次，師范專業(yè)實踐育人是一個系統(tǒng)性工作，實踐育人以堅持“協(xié)調(diào)共生”的教育生態(tài)化理念。U-G-S 實踐育人共同體的構(gòu)建要顧全所有參與實踐育人的多個主體及實踐育人的全過程，要下好這“一盤棋”，就需要進行整體規(guī)劃，明確各參與主體的權(quán)利和責任。堅持統(tǒng)籌規(guī)劃、權(quán)責明晰的原則，避免出現(xiàn)“我是誰”“我該干什么”的一頭霧水，提高師范專業(yè)實踐育人多主體協(xié)同的效率。再次，U-G-S實踐育人共同體中各主體要樹立共生意識，形成共生關(guān)系，實現(xiàn)多主體協(xié)同合作。通過多主體的橫向協(xié)調(diào)合作，打通不同主體間的隔閡與壁壘，實現(xiàn)各子系統(tǒng)相互協(xié)調(diào)、相互依托、相互支撐；通過各主體間組織機構(gòu)和信息資源的深度整合，讓各主體主動積極參與到實踐育人培養(yǎng)目標的制定、實踐育人體系的建構(gòu)、實踐育人基地建設等環(huán)節(jié)，實現(xiàn)實踐育人全過程的縱向貫通。通過橫向與縱向的協(xié)同貫通，有效推動U-G-S 實踐育人共同體協(xié)調(diào)發(fā)展。

二、資源保障：“雙導師”人才培養(yǎng)及基地建設

實踐育人的資源保障是維持實踐育人運轉(zhuǎn)、實現(xiàn)培養(yǎng)目標、保證人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要因素。它包括經(jīng)費保障、設施保障、教學資源保障等“硬”保障，也包括師資隊伍建設、實踐共同體建設等“軟”保障。在此，筆者主要探討“雙導師”人才培養(yǎng)機制、實踐共同體育人及實踐基地的建設。

（一）完善“雙導師”人才培養(yǎng)機制

2011 年，教育部《關(guān)于大力推進教師教育課程改革的意見》明確指出：“高校聘任中小學和幼兒園名師為兼職教師，占教育類課程教學教師人數(shù)不少于20%。形成高校與中小學教師共同指導師范生的機制，實行雙導師制。”［2］“雙導師制”模式，是我國高等師范教育改革的需要，有利于開辟師范人才培養(yǎng)的新途徑、提高師范人才培養(yǎng)質(zhì)量、實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)師范教育資源共享。在現(xiàn)實中，“雙導師制”存在合作機制不完善、校內(nèi)外導師間的互動交流不夠、考核評價機制不完善等問題，“雙導師”人才培養(yǎng)機制需要進一步改進完善。

首先，完善“雙導師”合作機制，推進教師培養(yǎng)一體化?！半p導師”是在地方教育部門的協(xié)調(diào)下，高校主動“對接”中學、中學積極“參與”高校師范生培養(yǎng)，兩者深度合作形成的。為進一步完善“雙導師”合作機制，就要建立完善專門的“雙導師制”工作協(xié)調(diào)機構(gòu)，明確機構(gòu)章程、宗旨和各機構(gòu)的權(quán)利義務等，讓各協(xié)同單位既各負其責、各司其職，又協(xié)同發(fā)展、合作雙贏。從政府和地方教育行政部門來看，做好教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式的頂層設計，構(gòu)建“雙導師”理念和制度，從全局出發(fā)整體管理“雙導師制”工作，并將其作為地方教育行政管理部門的一項重要工作納入考核。從各師范院校來看，必須將“雙導師制”納入師范生的人才培養(yǎng)方案中，成立“雙導師制”工作委員會，具體負責導師的遴選、聘任、評價考核等工作，并做好與地方教育行政部門、中學之間的溝通工作。

其次，完善“雙導師”溝通平臺。一直以來，教育改革從未停歇，并呈現(xiàn)越來越強勁的趨勢。比如教科書的修訂、學科核心素養(yǎng)的確立、新課標的出臺、考試制度的改革等都推動著教育教學的改革。師范院校是培養(yǎng)未來從事教育的老師，應該緊跟基礎(chǔ)教育改革的步伐，與中學教育有著密切的關(guān)系，但事實上并非如此。師范院校與中學教育的脫節(jié)，會導致“雙導師”溝通的不暢；反之，“雙導師”的溝通不暢，又加劇高校與中學教師的隔閡。完善“雙導師”溝通平臺，為其溝通合作提供支持條件。比如，通過建立科研項目、教改項目、競賽項目等項目平臺來加強導師間的合作；還可以利用現(xiàn)代信息技術(shù)平臺，通過資源共建共享加強雙方的交流溝通。

再次，健全“雙導師”考核評價機制?？茖W的考核評價直接影響到各導師工作積極性的調(diào)動，決定“雙導師制”工作推進的持續(xù)性和有效性。堅持“以評促建、以評促改”的原則，在結(jié)合現(xiàn)存問題與經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，建立健全“雙導師”考核評價機制。一方面對導師的課程安排、教學實踐、學生指導等相關(guān)工作完成情況進行指標考核，另一方面還要依據(jù)導師指導的師范生的素質(zhì)提升情況來對導師工作成效進行考評；既要看“量”，更要看“質(zhì)”；既要注重結(jié)果考核評價，更要注重過程考核評價；既要注重主管部門的考核評價，還要注重師范生自身的考核評價，促使“雙導師”考核評價機制多層面多方位進行，健全“雙導師”考核評價機制。

（二）加強U-G-S實踐育人共同體的建設

1998 年，溫格在《實踐共同體：學習、意義和身份》中指出：在實踐共同體當中，參與者有著共同的信念，能夠很好理解活動過程中的各種實踐活動，都是為了追求共同利益，實現(xiàn)共同信念，教師參加的共同體活動主要目的是發(fā)展教師自身的能力，使教師能夠更好地作用于學生，實現(xiàn)學生健康全面的發(fā)展［3］。按照教師教育職前職后一體化要求，堅持為基礎(chǔ)教育和中學在職教師專業(yè)發(fā)展服務，基本形成教師培養(yǎng)、培訓、研究和服務一體化的合作共同體。

首先，高校教師、中學教師、地方教育行政部門的研究人員要相互滲透介入，相互協(xié)同合作。U-G-S實踐育人共同體由地方政府部門、高等師范院校和基礎(chǔ)教育學校以共同體的身份參與，以培養(yǎng)熱愛教育事業(yè)和教師職業(yè)、教育理論素養(yǎng)高、人格健全、教學管理能力扎實的中小學教師隊伍為目標，實現(xiàn)資源共享，協(xié)調(diào)發(fā)展。有一個成功的生動事例，每年貴州省教科所和各地州市教研所都會牽頭組織舉行教研活動，高校師生積極參與其中，他們通過現(xiàn)場說課、授課和評課活動進行交流討論；通過專題座談會，對教育教學中的共性問題進行集體研討；還通過專家學術(shù)講座對教育教學中的前沿問題、困惑問題進行答疑解惑等。只有深層次的相互滲透，U-G-S實踐育人共同體才能“真實”的建立，各共同體成員才能真正獲得發(fā)展。

其次，搭建實踐育人共同體共商、共建平臺，促進各主體共享、共贏。共商、共建、共享、共贏是共同體機制發(fā)揮作用的顯著特點。其中，共商、共建是共享、共贏的前提，共享、共贏是共商、共建的目的。搭建實踐育人共同體共商、共建平臺，讓地方教育主管部門、高校師生、基礎(chǔ)教育教師共同商討和規(guī)劃教師教育發(fā)展方向，制定發(fā)展目標，統(tǒng)一共識，從而成為主動的建設者，而不是被動完成教師教育工作的執(zhí)行者。實踐育人共同體在共商、共建的過程中，相互討論教育教學改革的內(nèi)容、方法，交流教育活動中的收獲和困惑，研究共同課程改革的前沿和熱點問題，分享教育教學資源庫，從而達到共享、共贏、共同進步的目的。

再次，建立實踐育人共同體的工作機制。一是建設實踐育人共同體的組織領(lǐng)導機制。實踐育人共同體要想持久有效地運轉(zhuǎn)，就需要建立領(lǐng)導小組、協(xié)調(diào)小組、督導小組等組織承擔共同體建設的計劃、組織、協(xié)調(diào)、控制等管理機制，保障系統(tǒng)的有序運行。二是建設規(guī)范的合作機制。教師實踐共同體涉及三大組織、無數(shù)組員，因此要真正“合作”，不能僅僅依靠情感或私人關(guān)系，而要以規(guī)范、完善的機制保持合作的可持續(xù)性、深入性和生長性。通過簽署權(quán)責利明確的合作協(xié)議，包括合作的內(nèi)容、形式、頻次，經(jīng)費的投入，要達成的目標及改進途徑等，并建立全面而完善的合作機制，明確合作的各工作項目的具體開展機制和各類學習的主要形式，方能保障合作的規(guī)范有序及持續(xù)深入。三是建立動力激勵機制。以終生學習理念、良好成長環(huán)境和濃厚學習氛圍引發(fā)各類教師追求個體自主發(fā)展的內(nèi)在需求，以共同愿景、競爭激勵和物質(zhì)精神獎勵等激發(fā)和保持教師的內(nèi)在發(fā)展動力，以內(nèi)、外部發(fā)展動力的交融互促推動教師個體和共同體的持續(xù)有力發(fā)展及區(qū)域教育生態(tài)系統(tǒng)健康發(fā)展。

（三）促進U-G-S實踐育人基地內(nèi)涵式發(fā)展

U-G-S 實踐育人基地是師范生開展教育教學實踐的重要場所。通過U-G-S 實踐育人基地，師范生可以開展直接的教育教學活動，可以進行掌握學生學習和教育的第一手資料，可以進行問題調(diào)查和研究，促進教育成果轉(zhuǎn)化。從目前來看，每個師范院校都有相對穩(wěn)定的實踐育人基地，有的甚至遍布全省，從規(guī)模數(shù)量上能為師范生提供足夠的實踐育人場所、一定的指導教師以及豐富的教育實踐資源。但是，我們不能只關(guān)注掛牌基地的規(guī)模、雙導師人數(shù)的多少，更要注重實踐育人基地的育人品質(zhì)和潛力，推動U-G-S 實踐育人基地內(nèi)涵式發(fā)展。首先，注重對實踐育人基地的遴選和管理。制定U-G-S 實踐育人基地的遴選規(guī)范和標準，明確基地的責任和任務，高校根據(jù)師范生的教師教育培養(yǎng)需要制定每學期的實踐任務節(jié)點，并納入考核。其次，注重教師教育理論和實踐的融合研究，將教師入職前培養(yǎng)、入職教育和入職后研討銜接起來，形成教師培養(yǎng)、培訓、研究和服務一體化的合作共同體，激發(fā)實踐育人基地內(nèi)在活力，形成協(xié)同育人的長效機制，推動實踐育人水平高質(zhì)量發(fā)展。

三、質(zhì)量保障：實踐育人質(zhì)量監(jiān)控評價運行機制的完善

質(zhì)量就是生命線，實踐育人質(zhì)量的好壞直接影響實踐育人目標能否達成。筆者借鑒和汲取其他學者的經(jīng)驗，按照“目標-運行-監(jiān)控-改進”思路，遵循系統(tǒng)性、目標性、可行性、動態(tài)性原則，構(gòu)建出“實踐育人質(zhì)量監(jiān)控評價運行機制”，見下圖1。其工作環(huán)節(jié)包括以下方面：

圖1 實踐育人質(zhì)量監(jiān)控評估運行機制

（一）注重U-G-S實踐育人質(zhì)量全過程監(jiān)控

實踐育人質(zhì)量監(jiān)控就是通過對實踐育人過程的監(jiān)測和調(diào)控，確保實踐育人過程中各階段達到預期目標，并根據(jù)實踐育人質(zhì)量標準體系，整體或?qū)ｍ椩u估育人結(jié)果，尋找問題、整改提高，其目的在于通過構(gòu)建一個結(jié)構(gòu)合理、工作規(guī)范、運行有序的質(zhì)量監(jiān)控體系來不斷提高育人質(zhì)量和師范教育的持續(xù)發(fā)展。實施實踐育人全過程監(jiān)控主要包括對人才培養(yǎng)目標、實踐育人文件及規(guī)章制度、實踐育人條件、實踐育人組織與實施以及實踐育人效果等的監(jiān)控。

首先，對人才培養(yǎng)目標的監(jiān)控。目標就是靶向，人才培養(yǎng)目標是師范院校人才培養(yǎng)的方向，什么樣的人才培養(yǎng)目標往往決定著實踐育人建設的思路，決定著實踐育人的內(nèi)容和方式，它既是指導實踐育人的風向標，也是檢驗實踐育人質(zhì)量的試金石，因此，人才培養(yǎng)目標和培養(yǎng)方案的制定絕對不能馬虎。高校在制定人才培養(yǎng)方案時，要定期邀請校內(nèi)各學院領(lǐng)導和專家、實踐基地領(lǐng)導和教師、往屆師范畢業(yè)生共同商議研制、修訂人才培養(yǎng)方案，形成真正的滿足培養(yǎng)師范人才需求的理論和實踐育人體系。

其次，對實踐育人相關(guān)資料的監(jiān)控。為保障實踐育人活動的順利開展，實踐育人共同體在各個環(huán)節(jié)都要有相關(guān)的育人資料，比如，地方教育主管部門下發(fā)的實踐育人相關(guān)文件，高校師范院校師生的實踐教育教學大綱，師范生實驗實習報告和實習日志，中小學教師指導師范生見習、實習、研習的鑒定表等，中學和高校教學交流培訓的日志和筆記等等。由地方教育主管部門、高等師范院校和中學組成實踐育人監(jiān)控小組，定期對實踐育人的相關(guān)資料進行檢查，以保證實踐育人環(huán)節(jié)的逐步開展和實踐育人的目標的達成。

再次，對實踐育人條件的監(jiān)控。實踐育人條件是保障實踐育人效果的重要因素，它包括實踐育人物質(zhì)保障的監(jiān)控和實踐育人師資隊伍的監(jiān)控。實踐育人物質(zhì)保障的監(jiān)控主要包括校內(nèi)校外實踐育人場地、實驗室、實驗室儀器設備等“硬條件”是否滿足師范生實踐教育教學的需要，實踐基地的組織、管理與維護是否滿足教育教學實踐的需要。實踐育人師資隊伍的監(jiān)控主要是對實踐教師的數(shù)量和質(zhì)量的監(jiān)控，包括實踐育人中師生占比是否符合相關(guān)標準，“雙導師制”的管理、評價考核等是否落實到位等。

最后，對實踐育人實施過程的監(jiān)控。實踐育人實施過程監(jiān)控，即實踐育人共同體中的各個主體對實踐育人活動實施的全過程進行質(zhì)量控制。第一，要對實踐育人質(zhì)量標準進行監(jiān)控，考察實踐育人質(zhì)量標準要突出師范專業(yè)的特點，以“一踐行三學會”畢業(yè)目標為依據(jù)，構(gòu)建定性評價和定量評價相結(jié)合的實踐育人質(zhì)量標準。第二，對實踐育人實施過程的質(zhì)量監(jiān)控。過程決定質(zhì)量，過程決定效果，了解師范生、指導老師在實踐過程中的表現(xiàn)，了解他們在實踐過程中存在的問題并及時疏通、解決，從而促進實踐育人工作持續(xù)有效的開展。

（二）完善多主體實踐育人評價

科學合理的實踐育人評價是推動實踐育人培養(yǎng)發(fā)展的強有力保障。實踐育人評價最重要的目的不是為了展示師范生的實踐成績，而是為了根據(jù)評價結(jié)果不斷進行改進，促進其教育教學理論成果的轉(zhuǎn)化。只有進行科學合理的評價，才能明確實踐育人中存在的不足，學生才能對自身的實踐態(tài)度、實踐能力進行合理判斷，才能有針對性地解決自身存在的問題，提升個人實踐能力。筆者從調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，當前的實踐教學評價沒有量化過程標準，主觀性太強，“平均主義”比較嚴重，評價單一，評價與改進結(jié)合得不緊密。因此，需要建立以質(zhì)量持續(xù)改進為原則的評價模式，推進實踐育人評價向多元化評價和過程性評價發(fā)展。

首先，建立實踐育人多元化評價主體和內(nèi)容。實踐育人評價在于通過搜集并分析師范生在實踐育人活動中各種表現(xiàn)，根據(jù)評價標準，評估其取得的成績和存在的問題，為改善學校人才培養(yǎng)方案、改進指導老師教學策略以及師范生學習方法轉(zhuǎn)變提供依據(jù)。針對過去單一評價機制帶來的片面性，探索建立多元化實踐育人評價機制成為內(nèi)在需要。實踐育人多元化評價機制包括多元化評價主體和多元化評價內(nèi)容。第一，確立多元化評價主體。多元評價主體主要包括地方教育主管部門、高校實踐教學教師、中學實踐指導教師、學生以及合作小組成員等在內(nèi)的實踐教育教學參與者，重在讓實踐育人共同體的各個主體都參與到評價中來。多元化實踐育人評價更加關(guān)注師范生個體的實踐體驗和所獲得的實踐成果，將師范生對自身學習的反思貫穿到實踐教育活動評價的整個過程。師范生通過深度參與到教育教學過程，基于自身的參與體驗進行自我反思和評價，并傾聽同伴和教師的意見，在批評與自我批評中深化對教育教學理論的認知并提升專業(yè)能力。第二，建立多元化的實踐育人評價內(nèi)容。實踐育人的考核，重在考查師范生解決實際問題的能力，實踐過程中涉及的內(nèi)容龐雜，衡量標準多樣，只有采用多種方式進行評價，才能讓多元化實踐育人評價更有利于引導學生，學生更能有針對性、更有深度的學習。

其次，重視學生參與的過程性評價?！傲⒆氵^程，強化發(fā)展”是新時代實踐育人評價的重要理念，堅持“以評促建、以評促改”，評價結(jié)果不是評價的最終目的，通過評價促進人的改進和發(fā)展才是最終目的，實踐育人過程性評價正是這一理念的具體體現(xiàn)。實踐育人過程性評價關(guān)注的是師范生在整個教育教學過程中的表現(xiàn)。根據(jù)“一踐行三學會”的畢業(yè)要求，要給師范生建立實踐成長檔案，從師德規(guī)范、教學能力、教育能力以及自我發(fā)展等幾個方面，評價師范生在實踐過程中的成長與不足，然后再針對不足進行改善。實踐育人活動是一個動態(tài)過程，從師范生走進大學校園開始，其教育教師培養(yǎng)活動就開始了，無論是師德講座、見習、實驗、“三下鄉(xiāng)”活動，還是實習、研習、志愿者活動等，教師教育培養(yǎng)就是一個實踐過程，通過實踐育人過程性評價反映出學生的學習效果和實踐育人目標的實現(xiàn)程度，充分發(fā)揮它對師范生的教育教學的促進作用和對教育教學方式的反饋作用，從而提高教師教育人才培養(yǎng)質(zhì)量。