郭 驍

(中央財經(jīng)大學 商學院，北京 100081)

一、引言

2018年，教育部召開了新時代全國高等學校本科教育工作會議，這是改革開放40年來，教育部首次召開的專門研究部署本科教育的會議。圍繞高等教育教學質(zhì)量，教育部時任部長陳寶生在會上指出，核心競爭力和教學質(zhì)量要首先在本科顯現(xiàn)，強調(diào)要把人才培養(yǎng)的質(zhì)量和效果作為檢驗一切工作的根本標準，強調(diào)把內(nèi)涵建設、質(zhì)量提升體現(xiàn)在每一個學生的學習成果上。同時陳寶生從課堂微觀層面，強調(diào)內(nèi)涵發(fā)展要更深一些，要著力提升專業(yè)建設水平，推進課程內(nèi)容更新，推動課堂革命，建好質(zhì)量文化[1]。顯然，教育教學質(zhì)量是高等教育工作的核心，對于本科生而言，面對全新的課程內(nèi)容，教育教學質(zhì)量首先取決于課堂教學質(zhì)量，因此，教師和學生如何利用好課堂面對面授課的時間是重中之重。

本文與已有研究的不同在于，本文是基于管理學的研究范式和視角，運用管理學中領導理論考察課堂教學過程，關(guān)注如何更好地設計這一過程進而得出更高的教學質(zhì)量。需要指出的是，管理學中的領導理論原本關(guān)注的是“組織”中“上級對下級”施加“影響”的過程，“領導”這一動詞概念指向的就是影響與被影響的問題。但在高校課堂上，老師與學生構(gòu)成的是一個“群體”①，而非“組織”。發(fā)生在固定場所的高校授課情境本身就是一個人與人相互影響的過程，包括老師對學生的影響，學生對老師的影響以及學生彼此相互影響，高校授課情境與管理學中的領導理論，尤其與“領導”作為一個動詞指向的領導職能具有高度的契合性。整個課堂確實是由教師設計和主導的，在理工類課程的實驗課，以及社會類課程的案例教學中，表面上是由學生為主推進課程，但背后都是教師對課程的設計和主導，高校師生在課堂上的互動過程同樣存在“領導力”的問題，老師是否具備相應課程的“領導力”，是否能運用恰當?shù)姆绞健罢瓶亍闭n程的質(zhì)量，尤其是基于管理學領導理論中的菲德勒模型，識別不同課程的不同授課情境，進而運用不同的授課風格與授課情境匹配，由此潛移默化地激勵學生、調(diào)動學生群體參與課堂活動的積極性，從而提高教學質(zhì)量就是本文研究的出發(fā)點和落腳點。

二、影響高校課堂教學質(zhì)量的領導力問題

影響高校課堂教學質(zhì)量的因素有很多，教學大綱設計、教材建設、教案設計、課件及教輔材料準備、課堂師生溝通互動以及案例教學都會對教學質(zhì)量產(chǎn)生影響，這些都是教師用于提高教學質(zhì)量的一個個抓手，可以稱之為“因”。而前文已述，由于課堂教學過程歸根結(jié)底是一個相互影響的過程，最終表現(xiàn)為一個領導力的問題，可以稱之為“果”。所以不論前述這些抓手的內(nèi)容是什么，都要看這些抓手匯集起來所傳遞出的領導力這個“果”的表現(xiàn)如何。因此，我們可以將高校課堂教學質(zhì)量問題歸結(jié)為一個領導力的問題。這方面的具體問題集中表現(xiàn)為以下兩點。

(一)對授課情境和學生群體中隱性的共性需求識別不足

從一般化的視角來看，授課過程本質(zhì)上是(教師)個體與(學生)群體的互動過程，而(學生)群體是由多主體構(gòu)成的，且該群體由于沒有共同的目標(只有“學習”這一相同的個人目標)，所以學生群體內(nèi)部個體差異較大(包括授課時的知識與能力差異以及認知差異等)，學生群體與組織相比更具松散性，這些差異性和松散性使得教師在“一對多”時處于某種被動情境，容易顧此失彼。而要想化被動為主動進而發(fā)揮領導力影響學生，根據(jù)領導理論需要有效激勵學生參與課堂活動，而激勵的核心是了解對方的需求，這就需要教師能識別學生群體中隱性的共性需求，體悟到眾多個體化學生內(nèi)在需求的最大公約數(shù)，進而將“一對多”的關(guān)系適度轉(zhuǎn)化為“一對一”的關(guān)系，這需要對不同課程的不同授課情境有區(qū)別化的認識，例如這門課的性質(zhì)是什么、大多數(shù)學生選修這門課程的動機是什么、這門課的性質(zhì)與他們目前的學習與生活的直接聯(lián)系是什么。目前，對授課情境和共性需求的識別還有不足。

(二)對群體內(nèi)輿情與授課風格的關(guān)系認識不足

在前述“一對多”的授課情境下，多主體構(gòu)成的學生群體內(nèi)部會就課程內(nèi)容和教師的授課風格進行交流，進而形成群體內(nèi)的輿情，輿情具有傳播快、感染力強、影響力大的特征，對教學質(zhì)量產(chǎn)生影響，教師需要在授課環(huán)節(jié)換位思考，思考既有的授課風格是否合適，可能會對群體內(nèi)的輿情產(chǎn)生正面作用還是負面作用。目前較常見的問題是授課風格容易將關(guān)注點集中在課程內(nèi)容上，相對忽視對“人”(學生)的關(guān)注，尤其是對學生情緒狀態(tài)的關(guān)注，這就難以影響學生，因此表現(xiàn)為領導意識和領導心態(tài)的不足。

三、授課情境、授課風格與教學質(zhì)量的關(guān)系——基于菲德勒模型

針對以上影響高校課堂教學質(zhì)量的領導力方面的問題，我們需要從領導理論中尋找理論依據(jù)嘗試緩解這些問題，而領導理論中的菲德勒模型可以給我們很好的啟示。以下是該模型內(nèi)容。

(一)菲德勒模型的核心內(nèi)容[2]

該模型首先界定了領導者兩種“領導風格”，即任務導向型和關(guān)系導向型，前者指領導者傾向于關(guān)注工作完成情況，而較少關(guān)注員工的人際關(guān)系，后者則相反，指領導者主要關(guān)注維持良好的人際關(guān)系而非工作完成情況。

其次，該理論認為領導者需要了解自己所處的“領導情境”，這個情境是對自己“有利”“一般”還是“不利”，而要得出這個判斷，該理論認為這取決于領導情境的三個具體維度，分別是“領導者-成員關(guān)系”(領導者與下屬彼此信任、信賴和尊重的程度)的好或差、“任務結(jié)構(gòu)”(工作任務的規(guī)范化和程序化程度)的高或低、“職位權(quán)力”(領導者運用權(quán)力活動，如雇傭、解雇、處分、晉升和加薪，施加影響的程度)的強或弱。概括來說，該理論認為，當“領導者-成員關(guān)系”較好、“任務結(jié)構(gòu)”較高、“職位權(quán)力”也較強時，這樣一個領導情境對領導者是較為“有利”的，而當“領導者-成員關(guān)系”較差、“任務結(jié)構(gòu)”較低、“職位權(quán)力”也較弱時，該領導情境對領導者是較為“不利”的。而當三者有好有弱時，例如“領導者-成員關(guān)系”較好”，但“任務結(jié)構(gòu)”較低、“職位權(quán)力”也較弱時，該領導情境對領導者是“一般或中等”的情境。

該理論認為，任務取向型的領導者在較為“有利”和較為“不利”的情境下更有效，而關(guān)系取向型的領導者在“一般或中等”情境下更有效。

(二)授課情境、授課風格與教學質(zhì)量的關(guān)系

前文已述，高校的授課過程也是一個施加影響的領導過程，借鑒上文中菲德勒模型的思路，與授課過程對應的教師授課風格也可按此分為任務型風格和關(guān)系型風格，前者是指教師在授課時更傾向于關(guān)注課程內(nèi)容本身，而相對較少關(guān)注與學生的人際關(guān)系，后者則相反，指教師在授課時更關(guān)注“人”(學生)，關(guān)注與學生維持良好的人際關(guān)系，而課程內(nèi)容的進度是依據(jù)與學生的人際互動情況決定的。當然，以上兩者只是兩個極端表現(xiàn)，現(xiàn)實中兩者不是截然分開的，而是以何者為主、何者為輔的辯證關(guān)系。

借鑒菲德勒模型，教師授課的授課情境同樣分為三個維度，具體維度的表述在此改變，即“師生關(guān)系”(師生彼此信任、信賴和尊重的程度)的好或差、“課程結(jié)構(gòu)”(課程的規(guī)范化和程序化程度)的高或低、“教師權(quán)力”(教師運用權(quán)力活動，如批評、表揚、平時成績和期末成績，施加影響的程度)的強或弱。而高校的專業(yè)和課程門類眾多，不同課程的授課情境差異很大。為便于闡述核心意思，我們分別以“自然科學和工科”(如數(shù)學)與“社會科學”(如管理學)進行比較。

對于數(shù)學課程而言，“課程結(jié)構(gòu)”即課程的規(guī)范化和程序化程度是較高的，也就是說大多數(shù)課程內(nèi)容是有最優(yōu)解或標準答案的，課程的推進也需要按照相對固定的順序展開；而對于管理學課程而言，“課程結(jié)構(gòu)”即課程的規(guī)范化和程序化程度較低，市場競爭環(huán)境要求管理方式方法求新求變，很多課程內(nèi)容沒有最優(yōu)解，沒有標準答案，也不應設有標準答案，需要給學生更多發(fā)揮創(chuàng)造的空間。在“教師權(quán)力”這個維度上，兩個課程都較強。而在“師生關(guān)系”維度上，兩個課程都表現(xiàn)為離散值，有好有差，取決于不同老師與學生的互動情況，不取決于課程本身?？傮w來看，對于數(shù)學課程而言，課程結(jié)構(gòu)和教師權(quán)力這兩個維度都較強，課程的授課情境總體對老師是“較為有利”的，那么根據(jù)菲德勒模型，更應該選配偏向任務型風格的老師授課，或者強調(diào)任課教師應該以任務導向型風格為主(以關(guān)系導向為輔)授課，這樣可以更加高效且明確地將較為規(guī)范化和程序化的課程內(nèi)容準確傳遞給學生，從而可以提高教學質(zhì)量；同時，為了使這一授課風格能轉(zhuǎn)化為盡可能高的教學質(zhì)量，老師在授課過程中也應強化對師生關(guān)系的構(gòu)建，營造彼此更信賴更“好”的師生關(guān)系，因為基于菲德勒模型，這樣也可以創(chuàng)造出更“有利”于教師的授課情境，從而進一步放大任務導向型授課風格對教學質(zhì)量的助推作用。而對于管理學課程而言，課程結(jié)構(gòu)較低，教師權(quán)力較強，兩者相抵意味著課程的授課情境總體對老師是“較為一般”的，那么根據(jù)菲德勒模型，更應該選配偏向關(guān)系型風格的老師授課，或者強調(diào)任課教師應該以關(guān)系導向型風格為主(以任務導向為輔)授課，這樣的好處是，老師通過與學生良好的人際互動能激發(fā)學生在管理學課堂上的主動性和創(chuàng)造性，進而與課程較低的規(guī)范化和程序化相適應，提升教學質(zhì)量；同樣，為了使這一授課風格能轉(zhuǎn)化為盡可能高的教學質(zhì)量，老師在授課過程中也應強化對師生關(guān)系的構(gòu)建，營造彼此更尊重、更信賴、更“好”的師生關(guān)系，這樣有助于教師在課堂上更加游刃有余地發(fā)揮關(guān)系取向型的授課風格，從而進一步提升教學質(zhì)量。

[注 釋]

①組織是指大家有一個共同的目標，而群體是指大家每個個體有相同的個人目標，但沒有共同的目標。