李 淳

很少人把“教育寫作”等同于“寫作”，雖然教育寫作肯定不完全等同于寫作——教育寫作作為“專門性”寫作，具備獨(dú)特的寫作意圖、討論指向和行文風(fēng)格。但如果教育寫作只是遵行“教育的”，而幾乎放棄“寫作的”，則非常容易輕忽教育寫作作為寫作行為的本質(zhì)特征，漠視修辭更細(xì)致的推敲，忽略生命在創(chuàng)作中獲得的生長，以及毫無耐心去聆聽文字舒卷中心靈自我的呢喃，甚至鄙夷和聲討那些教育寫作文本里文學(xué)性和情緒性的流露。而這不僅會(huì)使教育理解發(fā)生窄化效應(yīng)，也剝奪了教育寫作的內(nèi)部能量，使教育寫作從心靈的陣地中撤離，而幾乎淪為模板和概念的僵化宣講。

教師在從事教育寫作時(shí)對寫作的自覺激活，更加緊密地把學(xué)習(xí)、研究與寫作結(jié)合起來，將教育“投放”到重新賦予其意義的新的關(guān)系系統(tǒng)中來，在文字的推進(jìn)中發(fā)現(xiàn)新的價(jià)值。只有認(rèn)識(shí)到教育寫作在“學(xué)習(xí)空間”拓展上的潛力，并自覺回到交往的場景，重審確定與不確定、原則與彈性、私密與公共，使課室之“內(nèi)”“外”相生共守，才可期待一種寫作中的教育際遇的發(fā)生——遇到自己，遇到學(xué)生，遇到成長。

一

教育寫作中，教育與寫作更進(jìn)一步的融合，意味著兩者有可能在精神積累上彼此推促，在生命發(fā)展的啟迪上互為觀照。寫作要義在教育寫作中的注銷，使教師們的案頭創(chuàng)作變成任務(wù)性的自我加壓，使以綱舉目張為要求的教師論文變得只顧搭架子，而竟將思維的合理性和連貫性棄之不顧，更使教育寫作失去生命力，而無法成為教師們獲得完整教育生活的重要途徑。

喚醒教育寫作的能量，不僅僅在于鼓勵(lì)創(chuàng)作中對教育之根的誠摯朝覲，也在于激發(fā)研究時(shí)對寫作之源的勇敢追尋。也就是說，教師從教育寫作中獲得的滿足，除了那些以文字記錄教育實(shí)踐而感覺“收編”了經(jīng)驗(yàn)的欣慰，還應(yīng)該包括：寫作中所煥發(fā)的特別的思考力量所帶來的對教育更進(jìn)一步理解的喜悅、面對未知時(shí)依然保持堅(jiān)挺的社會(huì)責(zé)任感的自我砥礪、以精神生活的豐足支撐職業(yè)前行的意念的膨起和充滿，以及文字流淌過時(shí)間后心靈的清潔之感。如果我們不愿意在教育寫作中敞開我們的一切，流盼、審聽、沉吟……怎么可能充分地打開視聽，進(jìn)而表達(dá)心聲、創(chuàng)造思想？如果說重視“寫作”，忽視“教育”的教育寫作，失卻專業(yè)聚焦進(jìn)而落空寫作目的，那么重視“教育”，忽視“寫作”的教育寫作，則放棄能容載更大思想體量的空間進(jìn)而使觀點(diǎn)止步于有限的表達(dá)。只有“教育”和“寫作”共同的“蘇醒”才可能引發(fā)自我充分的交流，使字紙尺幅成為教育教學(xué)中浮現(xiàn)的思緒被進(jìn)一步綜合、驗(yàn)證、完善的地方。那些認(rèn)為陳述教育現(xiàn)實(shí)只需“稍識(shí)之無”便可勝任的人，很難想象一種可以承載于作品之中的更真實(shí)的存在，一種在寫作時(shí)才可能遭逢的自我生命的敘事。在我們教育世界的日常性位置之外，更有知識(shí)探索與精神探險(xiǎn)相交構(gòu)的體驗(yàn)，能夠把我們帶到生存的更深處。

教育寫作亟需“教育”與“寫作”共謀的呼吁，它不應(yīng)該只是材料的羅列和堆砌，一份對現(xiàn)實(shí)完全遵照的盲從和屈就，以及對寫作不由自主的抗拒和“隔離”，而應(yīng)該是更加靈活的對材料的裁切和整合，以期契合那種更加有辨別力的邏輯；更加投入的發(fā)現(xiàn)和沉浸，以期解放我們被禁錮的對優(yōu)秀教學(xué)的想象。那些奉“完整”“正確”“理性”為教育寫作圭臬的人，常常擺脫不了非此即彼的思維控制——為“完整”計(jì)，視四平八穩(wěn)、面面俱到為最佳架構(gòu)，竭力“拉扯”“糊補(bǔ)”，而使本來富有潛力的觀點(diǎn)“淺嘗輒止”，且又埋沒于其他大量無效的疊加；為“正確”計(jì)，不敢越雷池半步，放棄面對心靈的真實(shí)，壓制突破的渴望，而使文章因過于“穩(wěn)當(dāng)”“無誤”而平庸無奇；為“理性”計(jì)，拒絕承認(rèn)育人工作伴隨真實(shí)情感，提防觸及靈魂悸動(dòng)，而使行文冷漠、疏離，毫無生氣。

教育報(bào)告、論文和敘事等具體文體的區(qū)分不應(yīng)該成為與寫作阻隔的理由，事實(shí)上，對它們分別進(jìn)行了解和適當(dāng)?shù)膮^(qū)分并不是十分艱難的事情，更艱難之處常常體現(xiàn)在我們難以克服在教育表達(dá)之中與自我的分離。事實(shí)上，與鼓勵(lì)從喜愛的圖書開始閱讀以呵護(hù)閱讀興趣一樣，我同樣鼓勵(lì)教師們摸索和嘗試自己更加喜歡的文體，先通過更具熱情的練筆溶解寫作的恐懼與糾正對教育寫作狹隘的觀點(diǎn)。隨著這種寫作身份的自我加固，寫作壓抑會(huì)悄悄解封。教育工作者應(yīng)該更充分地進(jìn)入寫作，在更微妙的起承轉(zhuǎn)合中認(rèn)識(shí)“人的境況”，通過寫作的開張以敏感我們捍衛(wèi)意見表達(dá)的權(quán)力，通過“重構(gòu)”而不僅僅通過“復(fù)制”現(xiàn)實(shí)，以聚集感受、塑造經(jīng)驗(yàn)、刺激行動(dòng)。

目前的教育寫作在再現(xiàn)教育事實(shí)上總是十分刻板，教師們輕易滑入陳套的習(xí)慣性用語，加上高度過濾那些獨(dú)特的交往經(jīng)歷和生活氣息，致使師生形象臉譜化、人格固定化。在這種定見化的事例展示中，無法引入與事實(shí)“對等”的時(shí)空，更無法與筆下亟待分析的學(xué)生共進(jìn)共退。教育寫作如若不進(jìn)行“在場性”努力，不在此冷靜回觀的時(shí)刻，對人與人相處之間種種微妙的交接和呼應(yīng)進(jìn)行捕捉，根本不可能使過去這份經(jīng)歷，既現(xiàn)實(shí)地，與我們保持著合適的方便審視的距離，又魔幻地，隨時(shí)空前地與我們“交融”。正是這種由寫作所提供的人與經(jīng)歷之間特別的張力，促使教師進(jìn)入頗具意味的研究狀態(tài)：他/她和學(xué)生的行為，以及彼此或遠(yuǎn)或近的往來，并不“服從”歸統(tǒng)于理想的整齊的序列，學(xué)生們各自微小的場回響著他們/她們生活和過往的“雜音”……正是這種與過去保持著的貫通，才使這種研究中的歷史的聚合有了堅(jiān)定的合法的根基（而非某種意愿的有序性），同時(shí)一切行為有了被充分理解的機(jī)緣。

千人一面的優(yōu)秀學(xué)生和“問題學(xué)生”，使學(xué)校故事變得毫無可讀性，但這些正在等待成熟、等待實(shí)現(xiàn)的多樣生命怎么可能真的不吸引人的閱讀？我們的教育寫作總是在制造更多的“不必讀”——因其先入為主和儼乎其然、對現(xiàn)在和過去的隔絕、對教室之外家庭、伙伴、事物和生活的不見，以致筆下毫無生趣。唯有在寫作時(shí)保留對著學(xué)生“寫生”的“趣味”，方能使涉及案例的描述不落于某種“順理成章”的提前認(rèn)定。通過對學(xué)生行為更細(xì)致的觀察，特別是性格養(yǎng)成的相異、知識(shí)接受的區(qū)別，使學(xué)生連同教師行為的內(nèi)涵得到新的審視。在樣本分析和行為敘事中，審慎地懸置判斷，使存在顯現(xiàn)自身的節(jié)奏，是一種更具耐心，更能擁抱可能性的思考?？杀孀R(shí)的某種必然性當(dāng)然是我們分析問題借以攀援的抓手，但“適遇”、察疑則使我們有機(jī)會(huì)邂逅個(gè)體獨(dú)特的景觀。

“即情即景”應(yīng)是教育與寫作一同打破模式化介殼的新進(jìn)路。教育能力與寫作能力皆意味著能夠具體地面對情景去進(jìn)行演示和遞推，能夠作為“能屈能伸”的中介，使學(xué)生/讀者與世界建立更深刻更廣泛的聯(lián)系。

“境化”意味著教育與寫作圍繞主題，聚焦場景，同時(shí)走出慣性的圍堵。教育與寫作在語言轉(zhuǎn)化上要警惕“習(xí)以為?！钡乃季S惰性，能夠領(lǐng)會(huì)不同參照框架下，敘述構(gòu)序必然做出的不同調(diào)整。教育在寫作中真正的“跡化”，不僅僅是教學(xué)直觀性的呈現(xiàn)，更是教師在寫作中所形成的對事態(tài)理解新的精神序列。這種精神序列正閃耀著教師享受智性生活所煥發(fā)的光彩，更是境化之人生在教育和寫作中創(chuàng)造性的呈現(xiàn)。

寫作既是對過去經(jīng)歷的梳理，又是當(dāng)下精神繼續(xù)的延拓。談?wù)搶懽鲿r(shí)，人們總愛引用“為有源頭活水來”，意指創(chuàng)作要有生活、實(shí)踐的源頭活水，不能閉門造車，但那些更加能夠辨認(rèn)時(shí)光的人，明白寫作的時(shí)刻也彌漫生意的涓流。寫作能夠抵達(dá)新的“知悉”，蔥郁的文字更是過去與時(shí)下的混交林。

二

教師在寫作中進(jìn)一步開通了自我發(fā)展的內(nèi)部渠道，這種渠道指向新的表達(dá)和實(shí)踐的探索。首先是語言參與了自身經(jīng)驗(yàn)的整合，使教學(xué)術(shù)語變得有血有肉，進(jìn)而更加充分審視教育理論和概念，與個(gè)人表述以及“現(xiàn)實(shí)發(fā)揮”的關(guān)系；第二，知識(shí)顯得更加“需要”被探究，看到知識(shí)在不同的“寄主”身上“謀求”自身更加豐富價(jià)值的“潛在愿望”。通過寫作擴(kuò)展對知識(shí)的意識(shí)，并使這種意識(shí)拓展持續(xù)改進(jìn)教學(xué)中的“知識(shí)流通”；第三，寫作作為腳本與總結(jié)，使工作碎片之間有所呼應(yīng)和進(jìn)一步拼接，使教師在自律中自明化；第四，以獨(dú)一無二的個(gè)人文本的耕耘對抗教師面目模糊的教育工業(yè)，使教師自我發(fā)現(xiàn)的更新帶來對學(xué)生的異質(zhì)的敏感。

我們接收到的大部分教育寫作的建議是，有所斬獲，再訴諸文字；整體把握，方不貽笑大方。提前“抬高”教育寫作準(zhǔn)入門檻的結(jié)果，并沒有帶來教育寫作的百花齊放，卻是寫作心態(tài)自始至終的有所遲疑、煞有介事與以虛張聲勢、東拼西湊來掩蓋才能虛弱的歧途難返。是時(shí)候打破成規(guī)了！離開寫作談寫作幾乎毫無意義，正是寫作本身展開關(guān)于寫作的實(shí)踐。寫作沖動(dòng)常常是這樣一種東西，你在沒有認(rèn)識(shí)事物的本質(zhì)或事件的內(nèi)部邏輯時(shí)，被其深深吸引，你并沒有系統(tǒng)地思考過它，但你產(chǎn)生書寫的興致，這時(shí)，你能抓到一張紙記下，或是隨手打到手機(jī)里，也是善莫大焉的——你正是教育的有心人，你不忍靈感一閃而過，你拿起筆，你抓住了光。事實(shí)上，這種手記已經(jīng)聚集了工作的信念，滲透了生活的情懷，奇妙地成為流逝時(shí)光追捕之通牒。因緣聚合，寫作是當(dāng)下那熱情和冷靜的交會(huì)——沒有熱情，你對眼前無動(dòng)于衷；沒有冷靜，你無法令文字賦形。正如最簡單地對家中孩子的趣言趣語的記錄，不僅僅是對你育兒生涯的珍重，對于孩子來說，那更是真愛的見證。深入地鉆研那些獨(dú)特的個(gè)別，并沒有什么低于“整體感”一等的，關(guān)鍵是言之有物，事實(shí)上，完整的架構(gòu)和體系是長時(shí)間實(shí)踐的結(jié)果，包括寫作的實(shí)踐，語言并不是憑空就誕生在紙上的……認(rèn)識(shí)這些，才有可能放棄論文的空話虛架。事實(shí)上，慢慢記錄，慢慢跬積，那種整體的全面理解的渴望才會(huì)慢慢把我們帶到系統(tǒng)思考的高地。有一個(gè)詞叫“體大思精”，這是筆者一直膜拜的文章境界。大而不能精，粗也；精而不能大，狹也。兩者皆占，何等自由！但也非絕對，至精者，同樣妙不可言。其實(shí)，以手摹心，有幾分力說幾分話，誠懇踏實(shí)，才能慢慢涵養(yǎng)更大的氣度，況人心不同，文字自有各種形態(tài)，但無論是怎樣的情況，假大空是最要厭棄的。再者，教育叫人求真，教育者怎么可以一動(dòng)筆就左抄右搬？

寫作是一種實(shí)踐形式，在寫作中“反芻”教書育人的經(jīng)歷，使之或作為問題在分析中破解，或作為價(jià)值在闡發(fā)中彰顯，或作為視角在交流中敞開，或作為情感在感受中生發(fā)。從寫作的工具性能的發(fā)揮，到人文性能的開啟，教師需要訂立一份自己與文字的契約，恢復(fù)內(nèi)心的誠實(shí)，使文字如鏡倒映教育的純粹與復(fù)雜。敞開和謙遜，方能在筆下營造自我問詢的氛圍，進(jìn)行實(shí)質(zhì)性的自我拷問，進(jìn)而“締造”有力量的問題，顯現(xiàn)對困難的態(tài)度，勾勒自己的教育路線圖。

我們期待寫作為教育“保留”一份“過程性”思考，它不必倚馬可待，而是順著內(nèi)在的脈絡(luò)，堆敷文本之肉，使所言述者正是我們體驗(yàn)之所是。褪去偽裝和腐化，透過語言對心靈的覺識(shí)，更沉著說出對教育的見解，而不是泛泛而談、陳陳相因……萌萌在《情緒與語式》一書中說道：“人確實(shí)有這樣一種情緒，它并不一定就是期盼、祈禱、祝福，它已是這樣地切近著表達(dá)，以致表達(dá)的節(jié)奏、音調(diào)就在那里，仿佛從紛繁中剝離出一種空靈的聲音。它尋找著語言。由此從語言進(jìn)入語言成為一個(gè)返身觀照著的艱難的需要跨越的間隔、阻斷?！?/p>

在教育寫作中抵達(dá)“這一個(gè)”，是以勇氣對散漫的沖決，是以耐心對阻斷的超越。“這一個(gè)”可視為教學(xué)現(xiàn)場具化的人身，也可視為教育理想可期之言行；既是敘述盡頭情節(jié)的顯露，又是論辯終點(diǎn)價(jià)值之可觀。更深一層的語言漫溯，才能夠使“這一個(gè)”“板上釘釘”，而不是依然浮動(dòng)在表層的含混的喧嘩中。可以說“從語言進(jìn)入語言”，帶來的是深刻的自我呈詞的可能，精神對世界“文身”的可能，破解“沉默的文化”的可能。

“處身”現(xiàn)場，同時(shí)“處身”語言，這雙重的顯身，透露教育精神的“投身性”。無論是現(xiàn)場還是語言，通過抵達(dá)“這一個(gè)”來繼續(xù)對人的眷注，正是對功利性價(jià)值的回絕——親歷，而不是缺席；生命的出場，而不是概念的虛晃。教育寫作中抵達(dá)“這一個(gè)”，是對機(jī)緣的辨認(rèn)、對具體的愛心，它所厭惡的空泛，正為教育所厭。但“這一個(gè)”并不是脫離總體的“這一個(gè)”，只是拒絕“情景退卻”的“這一個(gè)”。它不回避客觀性，相反它作為社會(huì)交織的點(diǎn)，以機(jī)緣的相關(guān)性(張志揚(yáng)語)的“名義”出席人類互動(dòng)的大平臺(tái)。

寫作正是人類的反思行動(dòng)。作證“這一個(gè)”常常是因?yàn)椤坝泄Α薄玫慕處煆牟谎Γ晒Φ捏w驗(yàn)，值得認(rèn)真分享；也常常因?yàn)椤坝欣ⅰ薄玫慕處熆傇敢鈹埾仑?zé)任，時(shí)刻準(zhǔn)備更多的承擔(dān)……教育的表達(dá)總是因具備教師反思的情愫，而首先有了自我審問的坎坷質(zhì)地。這份坎坷是教育寫作入門的“持證”。于坎坷中覓蹤，是教育人最大的堅(jiān)守。沒有人說教育是容易的，除非想嘩眾取寵，對教育有所領(lǐng)略的人都明白育人的不易，而寫作者更明白時(shí)代的籠罩、習(xí)氣的頑固難有破解之方，但好在遠(yuǎn)方似乎又是親切的，而眼下也有點(diǎn)滴生機(jī)，教育不就是始終對人飽含希望，同時(shí)敏于糾偏嗎？寫作“教”我們通過對自我靈魂的塑形，在世界的“嚴(yán)密”中尋到透氣口，又勇于進(jìn)入具體，以貼身的方式思索存有。

每一位教師皆有機(jī)會(huì)通過獨(dú)一無二的寫作嘗試，領(lǐng)悟教育寫作的本質(zhì)，以“親身”的行動(dòng)對自己教育寫作的精神邊界進(jìn)行無限的拓寬——邊界與無限正時(shí)刻構(gòu)成寫作中一對矛盾的存在，正如理想對一個(gè)人的拒絕與引誘。

我們常常感覺到在教學(xué)日常之中，對教育計(jì)劃、成績分?jǐn)?shù)的掌控欲求常?！吧细Z”，遮蔽我們對學(xué)習(xí)和成長的觀察……寫作中的平靜歷練和反復(fù)沉淀，正有助于我們看到自我改進(jìn)的契機(jī)。教育種種疑難雜癥，種種不如人意，種種無可奈何不斷構(gòu)成我們前行的牽絆——雖沉疴難瘳，幸靈心有召。寫作可能不能馬上為我們解決什么，但寫作不吝為我們敞開一方高處的晴嵐，讓我們進(jìn)行一番更高質(zhì)量的“稍事休整”，于是，我們真的有可能在過后再去解決點(diǎn)什么。要看到，教育寫作不僅僅通過成果的“存檔”，利于教育知識(shí)的傳承，其意義還在于引發(fā)理解的加深，清晰行動(dòng)的愿景，磨礪教育的勇氣，更因?yàn)閷Α叭藢W(xué)”的朝圣，而始終保持的對“這一個(gè)”的關(guān)懷，慢慢消除那些在教育宏大敘事長期影響下“逃離具體”的習(xí)氣，令我們再度興致勃勃回到我們站立的地方，去繼續(xù)那“現(xiàn)場的機(jī)緣”。