吳瑤瑤

（寧波大學(xué) 教師教育學(xué)院，浙江 寧波 315211）

伯頓·克拉克提出“三角協(xié)調(diào)”理論，他認(rèn)為高等教育發(fā)展主要受到國(guó)家、市場(chǎng)和學(xué)術(shù)權(quán)威三種勢(shì)力的整合影響。這三種勢(shì)力呈現(xiàn)三足鼎立的狀態(tài)，形成一個(gè)協(xié)調(diào)三角形。如圖1所示，三角形的每個(gè)角代表一種模式的極端和另兩種模式的最低限度，三角形內(nèi)部的各個(gè)位置代表三種成分不同程度的結(jié)合。［1］人才培養(yǎng)作為大學(xué)最古老和最主要的職能，同樣也受到這三種勢(shì)力的整合影響，并分別產(chǎn)生了對(duì)應(yīng)的需求導(dǎo)向。學(xué)術(shù)需求導(dǎo)向要求人才培養(yǎng)以系統(tǒng)的高深知識(shí)為主導(dǎo)，專業(yè)結(jié)構(gòu)設(shè)置要與學(xué)科基礎(chǔ)相對(duì)應(yīng)，學(xué)生所習(xí)得的知識(shí)體系要符合學(xué)科邏輯體系；市場(chǎng)需求導(dǎo)向要求人才培養(yǎng)以市場(chǎng)職業(yè)需求為主導(dǎo)，專業(yè)結(jié)構(gòu)設(shè)置要與社會(huì)分工對(duì)應(yīng)、以市場(chǎng)人才需求結(jié)構(gòu)為導(dǎo)向，學(xué)生要習(xí)得職業(yè)發(fā)展所需的知識(shí)、技能和技術(shù)；政府需求導(dǎo)向要求以國(guó)家發(fā)展戰(zhàn)略為導(dǎo)向，協(xié)調(diào)基礎(chǔ)學(xué)科和前沿新興學(xué)科的發(fā)展，培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人，將思想政治教育貫穿高等教育全過(guò)程。在學(xué)術(shù)需求、政府需求和市場(chǎng)需求三種需求導(dǎo)向的協(xié)調(diào)下培養(yǎng)出符合三方共同需求的高質(zhì)量人才，才能夠促進(jìn)和引領(lǐng)當(dāng)代經(jīng)濟(jì)社會(huì)和科學(xué)技術(shù)的發(fā)展。而目前我國(guó)高校人才培養(yǎng)中的三種需求導(dǎo)向并不是協(xié)調(diào)運(yùn)行狀態(tài)，無(wú)論是高校層面還是學(xué)生層面，在學(xué)術(shù)需求上都出現(xiàn)了“弱而失衡”的問(wèn)題。

圖1 高等教育三角協(xié)調(diào)圖

一、學(xué)術(shù)需求導(dǎo)向“弱而失衡”的體現(xiàn)

學(xué)術(shù)需求導(dǎo)向的弱化體現(xiàn)在高校和個(gè)人兩個(gè)層面：在高校層面上表現(xiàn)為在學(xué)術(shù)資本主義作用下的資源配給和教學(xué)與科研的失衡；在個(gè)人層面上表現(xiàn)為專業(yè)和課程選擇上學(xué)術(shù)導(dǎo)向弱化、市場(chǎng)導(dǎo)向錯(cuò)位。

（一）高校：學(xué)術(shù)資本主義作用下的失衡

在高校層面上，學(xué)術(shù)需求導(dǎo)向的弱化主要反映在教學(xué)和科研活動(dòng)上。受學(xué)術(shù)資本主義的影響，高校及其教學(xué)科研人員不得不從事一些市場(chǎng)或類市場(chǎng)活動(dòng)來(lái)獲取外部經(jīng)費(fèi)［2］，隨之而來(lái)的是高等教育資源配給的失衡和教學(xué)與科研的失衡。

1. 資源配給失衡

高度市場(chǎng)化的科研活動(dòng)弱化了純學(xué)術(shù)追求在資源配置上的導(dǎo)向作用。在高校內(nèi)部，不同學(xué)科的學(xué)術(shù)資本化程度是不同的，英國(guó)學(xué)者托尼·比徹提出，學(xué)科與市場(chǎng)距離的遠(yuǎn)近決定了學(xué)術(shù)資本化程度的高低。他將學(xué)科劃分為“純硬科學(xué)、純軟科學(xué)、應(yīng)用硬科學(xué)和應(yīng)用軟科學(xué)”四類。［3］應(yīng)用硬科學(xué)（如計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)）和純軟科學(xué)（如人類學(xué)、哲學(xué)）與市場(chǎng)的相對(duì)距離處于兩個(gè)極端。應(yīng)用硬科學(xué)的研究成果主要以技術(shù)或產(chǎn)品的形式呈現(xiàn)，與市場(chǎng)的聯(lián)系最為緊密，知識(shí)更新周期短，能夠迅速參與市場(chǎng)流通或直接轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)力。純軟科學(xué)知識(shí)更新速度慢，創(chuàng)新難，與市場(chǎng)的距離最遠(yuǎn)。學(xué)科與市場(chǎng)的距離越近，生存能力越強(qiáng)，反之則生存能力弱，面臨被淘汰的風(fēng)險(xiǎn)。學(xué)術(shù)資本化程度的差異導(dǎo)致了高等教育資源配給的差異，優(yōu)質(zhì)資源更多地集中在靠近市場(chǎng)的應(yīng)用硬科學(xué)和應(yīng)用軟科學(xué)，而遠(yuǎn)離市場(chǎng)的純硬科學(xué)和純軟科學(xué)所獲得的資源較少。高等教育資源包括經(jīng)費(fèi)、師資、設(shè)備、空間等，根據(jù)資源依賴?yán)碚摚?］，一個(gè)院系各方面的發(fā)展離不開(kāi)這些資源，資源配給失衡必然會(huì)對(duì)人才培養(yǎng)產(chǎn)生很大的影響。

2. 教學(xué)與科研失衡

隨著高等教育市場(chǎng)化的發(fā)展，大學(xué)的場(chǎng)域發(fā)生了變化，從促進(jìn)內(nèi)在理智發(fā)展的理性大學(xué)轉(zhuǎn)向了追求外在功利的學(xué)術(shù)資本大學(xué)。［5］從高校管理的層面上，無(wú)論是資源的配給還是教師的錄用、考核上，都向科研傾斜。在教師層面上，教師由“傳道授業(yè)解惑”“教學(xué)與科研相統(tǒng)一”以及“以學(xué)術(shù)為志業(yè)”的舊慣習(xí)轉(zhuǎn)向了“科研至上”和“以學(xué)術(shù)為生”的新慣習(xí)。［6］學(xué)術(shù)研究不再是從純粹學(xué)術(shù)興趣角度來(lái)考量和評(píng)判，而是成為一種商品，以商業(yè)性的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量。教學(xué)成了一項(xiàng)滿足考核目標(biāo)的任務(wù)，即使很多教師想要認(rèn)真從事教學(xué)活動(dòng)，對(duì)學(xué)生的發(fā)展負(fù)責(zé)，但是面臨考核和生存的壓力，不得不將更多的時(shí)間和精力放到科研上來(lái)保證自我的生存和發(fā)展。［7］

（二）個(gè)人：專業(yè)和課程選擇的偏向

學(xué)生做出的專業(yè)和課程選擇是多方面協(xié)同作用的結(jié)果，其中也包括學(xué)術(shù)需求導(dǎo)向和市場(chǎng)需求導(dǎo)向的作用。因此在個(gè)人層面上，學(xué)術(shù)需求導(dǎo)向的弱化主要體現(xiàn)在學(xué)生專業(yè)的選擇和課程的選擇上。

1.專業(yè)的選擇

我國(guó)大學(xué)專業(yè)的選擇集中在高考志愿填報(bào)階段，有的高校采用大類招生，大一結(jié)束以后分流再選擇具體的專業(yè)，入學(xué)以后也可以選擇轉(zhuǎn)專業(yè)。專業(yè)選擇的決策主要受到自我認(rèn)知、專業(yè)認(rèn)知、個(gè)人興趣、他人建議、信息收集、功利性的影響。由于我國(guó)基礎(chǔ)教育中職業(yè)生涯教育的缺失和長(zhǎng)久以來(lái)傳統(tǒng)授課制的影響，學(xué)生的自我認(rèn)知能力和對(duì)專業(yè)的認(rèn)知度都不高，使得學(xué)生對(duì)學(xué)科專業(yè)的興趣不明，未能從內(nèi)激發(fā)學(xué)生對(duì)學(xué)術(shù)的熱情，從而選擇一個(gè)熱愛(ài)的專業(yè)，專業(yè)選擇更多、更容易地受到他人建議和外界功利性的影響，選擇“高薪”“好就業(yè)”的熱門專業(yè)，強(qiáng)化了市場(chǎng)導(dǎo)向作用而弱化了學(xué)術(shù)導(dǎo)向作用。

2. 課程的選擇

選修制的萌芽最早產(chǎn)生于德國(guó)哈勒大學(xué)，后引入美國(guó)得到確立和發(fā)展，成了一種較為成熟的教學(xué)制度，在世界大學(xué)中廣泛應(yīng)用。選修制給予了學(xué)生自主選擇、個(gè)性化發(fā)展的權(quán)利，學(xué)生可以根據(jù)自身對(duì)知識(shí)的興趣和未來(lái)職業(yè)對(duì)知識(shí)技能的要求來(lái)選擇課程，強(qiáng)化了學(xué)術(shù)需求和市場(chǎng)需求的導(dǎo)向作用。但是由于學(xué)生對(duì)專業(yè)、對(duì)市場(chǎng)需求和自身發(fā)展需求認(rèn)識(shí)模糊，不清楚自己要獲取什么樣的知識(shí)，所以在選擇選修課程時(shí)，很少出于對(duì)知識(shí)體系的構(gòu)建和興趣偏好的考慮，“低投入、高產(chǎn)出”“避難就易”的理性期望占了上風(fēng)，學(xué)術(shù)需求和市場(chǎng)需求導(dǎo)向同時(shí)被弱化了。

二、學(xué)術(shù)需求導(dǎo)向“弱而失衡”的原因

（一）高等教育績(jī)效評(píng)價(jià)價(jià)值取向偏差

績(jī)效評(píng)價(jià)是促進(jìn)高等教育從數(shù)量發(fā)展向質(zhì)量提升的重要推動(dòng)力量，良好的績(jī)效評(píng)價(jià)考核制度能夠發(fā)揮“指揮棒”作用，調(diào)動(dòng)各方工作的積極性，對(duì)高等教育質(zhì)量提升產(chǎn)生了顯著的影響。在高等教育領(lǐng)域，利用績(jī)效評(píng)價(jià)形成一套自上而下的管理機(jī)制，從政府到高校，到各院系，再落實(shí)到教師個(gè)人，層層細(xì)化，引導(dǎo)和鞭策教師的發(fā)展，提高高校聲譽(yù)和教學(xué)質(zhì)量。目前我國(guó)高等教育績(jī)效評(píng)價(jià)在價(jià)值取向上存在一定的偏差，主要體現(xiàn)在：① 高度量化和數(shù)字化，考核指標(biāo)采用賦分或等級(jí)評(píng)價(jià)的方式；② 偏重科研成果、獎(jiǎng)項(xiàng)等顯性硬指標(biāo)，更多地從“經(jīng)濟(jì)人”的角度來(lái)進(jìn)行評(píng)價(jià)；③ 忽視教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)投入、教師專業(yè)發(fā)展等隱性軟指標(biāo)，忽視教師具有教書(shū)育人職責(zé)的“社會(huì)人”身份。［8］這些價(jià)值取向上的偏差對(duì)教師有著極大的影響，教師迫于考核生存的壓力，不得不迎合考核指標(biāo)的要求，調(diào)整自己的研究方向、縮短科研周期、調(diào)整時(shí)間和精力的分配等，從而導(dǎo)致高校教師失去了純粹學(xué)術(shù)追求的自由。

（二）職業(yè)生涯規(guī)劃教育的缺失

國(guó)內(nèi)外有很多學(xué)者對(duì)“職業(yè)教育”和“生涯教育”做了界定，綜合幾種界定，本文界定“職業(yè)生涯規(guī)劃教育”指一種綜合性的教育計(jì)劃，在幫助個(gè)體自我認(rèn)知和認(rèn)知社會(huì)的基礎(chǔ)上，通過(guò)職業(yè)生涯規(guī)劃，獲得謀生的技能，自主選擇和設(shè)計(jì)未來(lái)的發(fā)展方向，從而形成個(gè)人生活方式。［9］個(gè)人的職業(yè)生涯規(guī)劃體現(xiàn)了市場(chǎng)需求導(dǎo)向、學(xué)術(shù)需求導(dǎo)向和政府需求導(dǎo)向?qū)€(gè)體的綜合作用。而我國(guó)職業(yè)生涯規(guī)劃教育的缺失，導(dǎo)致學(xué)生不能充分了解自我能力和需求，對(duì)專業(yè)的認(rèn)知度和認(rèn)同感較低，大多數(shù)學(xué)生面對(duì)專業(yè)選擇和就業(yè)時(shí)都陷入了迷惘境地，產(chǎn)生盲目選擇專業(yè)、盲目升學(xué)、對(duì)學(xué)術(shù)研究熱情不高、追求熱門行業(yè)崗位等現(xiàn)象，其實(shí)質(zhì)是市場(chǎng)需求導(dǎo)向和學(xué)術(shù)需求導(dǎo)向并沒(méi)有有效地發(fā)揮作用。

我國(guó)職業(yè)生涯教育起步較晚，目前專門的職業(yè)生涯指導(dǎo)課程通常設(shè)置在高等教育階段，伴隨著就業(yè)指導(dǎo)教育同期開(kāi)展，在基礎(chǔ)教育階段嚴(yán)重缺失。2012年，中國(guó)青少年研究中心、美國(guó)艾迪資源系統(tǒng)公司、日本青少年研究所和韓國(guó)青少年開(kāi)發(fā)院聯(lián)合實(shí)施了“中美日韓四國(guó)高中生畢業(yè)去向及職業(yè)生涯規(guī)劃教育比較研究”?；诖苏{(diào)查結(jié)果，學(xué)者分析出我國(guó)高中生職業(yè)生涯規(guī)劃教育存在的五方面缺失：① 嚴(yán)重缺失職業(yè)生涯規(guī)劃教育的系統(tǒng)設(shè)計(jì)，② 嚴(yán)重缺失職業(yè)學(xué)習(xí)或體驗(yàn)活動(dòng)，③ 嚴(yán)重缺乏專業(yè)的師資隊(duì)伍，④嚴(yán)重缺乏職業(yè)準(zhǔn)備和規(guī)劃意識(shí)，⑤ 嚴(yán)重缺乏家庭職業(yè)啟蒙教育。［10］即使以上研究已經(jīng)過(guò)了近十年，我國(guó)高中生職業(yè)生涯規(guī)劃教育的發(fā)展依舊沒(méi)有明顯的進(jìn)展，以上五個(gè)方面的缺失依舊存在。高中生的職業(yè)生涯規(guī)劃教育已如此缺乏，幼兒園、小學(xué)和初中階段的相關(guān)教育更是少見(jiàn)。

三、扭轉(zhuǎn)學(xué)術(shù)需求導(dǎo)向“弱而失衡”的對(duì)策

（一）完善績(jī)效評(píng)價(jià)制度，重構(gòu)學(xué)術(shù)初心

績(jī)效評(píng)價(jià)作為一種管理工具，實(shí)質(zhì)上反映的是高等教育現(xiàn)代化的價(jià)值取向，要想完善高等教育績(jī)效評(píng)價(jià)制度，重構(gòu)學(xué)術(shù)初心，需要從本質(zhì)入手，從宏觀到微觀層層完善。

1. 高等教育現(xiàn)代化價(jià)值取向重塑

目前較有影響力的高等教育價(jià)值觀有知識(shí)中心取向、個(gè)人中心取向、政治中心取向、文化中心取向和經(jīng)濟(jì)中心取向，不同的取向?qū)Ω叩冉逃陌l(fā)展都提出了不同的要求。我國(guó)高等教育的發(fā)展主要受到政府中心取向、文化中心取向和經(jīng)濟(jì)中心取向的影響，個(gè)人中心取向長(zhǎng)期處于缺位狀態(tài)，知識(shí)中心取向存在一定的偏差。［11］要重塑高等教育現(xiàn)代化價(jià)值取向，總體上而言應(yīng)當(dāng)強(qiáng)化個(gè)人中心取向的地位，糾正知識(shí)中心取向的偏差，重視個(gè)人發(fā)展的重要性，強(qiáng)化科學(xué)真理內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力的作用。然而高等教育多樣化發(fā)展乃是大趨勢(shì)，學(xué)?？筛鶕?jù)國(guó)家和自身發(fā)展的要求，在同一目標(biāo)下選擇偏向不同的價(jià)值取向，實(shí)現(xiàn)多樣化、特色化發(fā)展。

2. 分類評(píng)價(jià)，促進(jìn)高校特色發(fā)展

各高校在不同的價(jià)值取向下實(shí)現(xiàn)高校的多樣化、特色化發(fā)展，這也要求對(duì)高校進(jìn)行分類評(píng)價(jià)。2020年10月13日，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》中也提出“推進(jìn)高等學(xué)校分類評(píng)價(jià)，引導(dǎo)不同類型高等學(xué)?？茖W(xué)定位”［12］。推進(jìn)高校分類評(píng)價(jià)，有利于“破五唯”，從而弱化高度量化、項(xiàng)目化、功利化的評(píng)價(jià)氛圍，重構(gòu)良好的學(xué)術(shù)生態(tài)。

3. 高校優(yōu)化評(píng)價(jià)和管理機(jī)制

在合適的價(jià)值取向和合理分類評(píng)價(jià)導(dǎo)向下，高校應(yīng)當(dāng)優(yōu)化內(nèi)部的評(píng)價(jià)和管理機(jī)制，打破由學(xué)術(shù)資本主義帶來(lái)的學(xué)術(shù)資本再生產(chǎn)壁壘。在評(píng)價(jià)機(jī)制上，對(duì)教師進(jìn)行分類評(píng)價(jià)，合理增加教學(xué)、教師自我發(fā)展等隱性軟指標(biāo)的比重，強(qiáng)化評(píng)價(jià)的激勵(lì)導(dǎo)向作用，給予教師學(xué)術(shù)自由的可能，保持教書(shū)育人的情懷；在管理上，應(yīng)當(dāng)合理配置資源，打破“馬太效應(yīng)”，平衡不同學(xué)科之間的發(fā)展，給予教師平等的發(fā)展機(jī)會(huì)，促進(jìn)多元化、多樣化發(fā)展。

（二）加強(qiáng)職業(yè)生涯規(guī)劃教育

針對(duì)我國(guó)職業(yè)生涯規(guī)劃教育存在的問(wèn)題，本文提出以下四點(diǎn)對(duì)策，以期通過(guò)加強(qiáng)全階段的職業(yè)生涯規(guī)劃教育，在個(gè)人層面上提高市場(chǎng)需求導(dǎo)向的效率，強(qiáng)化學(xué)術(shù)需求導(dǎo)向，從內(nèi)心真正激發(fā)個(gè)體對(duì)學(xué)術(shù)的興趣與熱情。

1. 構(gòu)建系統(tǒng)而全面的職業(yè)生涯教育體系

職業(yè)生涯教育不能一蹴而就，應(yīng)當(dāng)是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，要根據(jù)職業(yè)發(fā)展的不同階段實(shí)施合適的教育。根據(jù)舒伯（Super）的生涯發(fā)展論，個(gè)體的職業(yè)生涯發(fā)展可劃分為成長(zhǎng)（0—14歲）、探索（15—24歲）、確立（25—44歲）、維持（45—64歲）和衰退（65歲以上）五個(gè)階段。［13］學(xué)校教育所處的年齡階段包括了成長(zhǎng)、探索和確立期三個(gè)階段，每個(gè)階段的教育都應(yīng)根據(jù)學(xué)生發(fā)展的特點(diǎn)，整合社會(huì)資源，采用多樣化的方式開(kāi)展職業(yè)生涯規(guī)劃教育，在潛移默化中激發(fā)其對(duì)某個(gè)學(xué)科、職業(yè)的強(qiáng)烈興趣，從而使個(gè)人的潛能得到最大化的發(fā)展。在幼兒和小學(xué)階段，以職業(yè)啟蒙為主，通過(guò)各項(xiàng)活動(dòng)認(rèn)識(shí)不同的職業(yè)及其對(duì)社會(huì)發(fā)展的貢獻(xiàn)，樹(shù)立正確的勞動(dòng)觀和職業(yè)觀；在中學(xué)階段，通過(guò)體驗(yàn)和嘗試對(duì)各職業(yè)有較為清晰的認(rèn)識(shí)，能夠在認(rèn)知自我的基礎(chǔ)上確認(rèn)職業(yè)發(fā)展目標(biāo)，并為之做出規(guī)劃；在高等教育階段，側(cè)重專業(yè)情意教育，引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生專業(yè)認(rèn)同感和自信心，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)術(shù)熱情。

2. 配備優(yōu)良的專業(yè)師資隊(duì)伍

目前我國(guó)各階段學(xué)校大多數(shù)沒(méi)有配備專業(yè)的職業(yè)生涯規(guī)劃教育教師，相關(guān)的教育工作未成體系，較為零散，大多由班主任承擔(dān)。而大多數(shù)教師畢業(yè)即進(jìn)入學(xué)校工作，在未經(jīng)過(guò)相關(guān)培訓(xùn)的情況下，對(duì)社會(huì)各行各業(yè)的認(rèn)知并非全面，恐難以給予學(xué)生專業(yè)而合適的引導(dǎo)。職業(yè)生涯規(guī)劃教育應(yīng)當(dāng)在遵循學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上，精選教育內(nèi)容和教學(xué)方式，精心設(shè)計(jì)，這就需要各階段學(xué)校配備專業(yè)的教師擔(dān)任專門的工作。另外，職業(yè)生涯規(guī)劃教育也應(yīng)當(dāng)融入各學(xué)科的日常教育之中，如在化學(xué)課堂的教育中，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到與化學(xué)學(xué)科相關(guān)的各類職業(yè)及其在社會(huì)發(fā)展中扮演的關(guān)鍵角色。綜上，各階段學(xué)校都應(yīng)當(dāng)建設(shè)一支以專業(yè)職業(yè)生涯規(guī)劃教育教師為主導(dǎo)的，各科教師共同實(shí)施相關(guān)教育的優(yōu)秀師資隊(duì)伍。

3. 促進(jìn)家庭、社會(huì)與學(xué)校合力教育

職業(yè)生涯規(guī)劃教育與普通教育一樣，都不應(yīng)該只是學(xué)校的任務(wù)，需要家庭、社會(huì)和學(xué)校共同配合。父母作為兒童成長(zhǎng)過(guò)程中的“重要他人”，不論是在兒童時(shí)期的職業(yè)啟蒙階段還是在中學(xué)后教育的職業(yè)選擇和發(fā)展階段，都有重要的影響。社會(huì)各方力量同樣起著關(guān)鍵的作用，多樣化的教學(xué)方式要求整合社會(huì)各方的資源，如參觀企業(yè)和進(jìn)行職業(yè)體驗(yàn)需要企業(yè)配合提供場(chǎng)地、人員等。因此，家庭、社會(huì)和學(xué)校要達(dá)成進(jìn)行職業(yè)生涯規(guī)劃教育的共識(shí)，以學(xué)校為主導(dǎo)整合各方資源和力量，促進(jìn)職業(yè)生涯規(guī)劃教育順利有效開(kāi)展。