劉春偉 韓曉萍

(大連外國語大學英語學院，遼寧大連；大連外國語大學日本語學院，遼寧大連)

1.引言

同聲傳譯作為一種同時調(diào)動多重認知機能的口譯工作形式，從認知心理學的角度來說是“排除認知干擾和解決認知沖突來達到既定目的的心理加工過程”(陳振彩，2013：1)，譯員需要在聽解、翻譯和頭腦加工等幾種平行任務中排除干擾因素，形成完整準確的目標語輸出，其復雜的認知加工過程一直是口譯學術界研究和一線譯員熱衷探討的話題。國內(nèi)外高校的中英口譯專業(yè)教學模式存在共性，都是在培養(yǎng)多任務共時處理能力的基礎上的語料訓練。開展同傳課程的國內(nèi)外高校，試圖從多角度的口譯理論和實踐經(jīng)驗出發(fā)，來指導教學活動并培養(yǎng)優(yōu)秀的同傳人才。

作為英國口譯專業(yè)排名前五的薩里大學(University of Surry)，口譯教學的策略制定與教學活動組織完全由一線資深職業(yè)譯員而非專職大學教師來完成。其授課環(huán)節(jié)由英國外交部的首席譯員的團隊合作完成，從實踐經(jīng)驗出發(fā)，整合實踐而非理論經(jīng)驗來引導和培養(yǎng)學生。比起其他著名院校的口譯專業(yè)，薩里生源的雅思分數(shù)和口譯面試能力要求，遜于巴斯(University of Bath)、紐卡斯爾(Newcastle University)等學校的要求，更無法與蒙特雷(MIIS)或巴黎高翻(ESIT)相比。但是由于薩里大學在師資(英國外交部首席譯員團隊)、教學法和實習(英國各校翻譯專業(yè)中實習機會和崗位最多)方面的特色與優(yōu)勢，薩里的口譯專業(yè)研究生經(jīng)過一年的專業(yè)培訓后能力得到大幅提升，就業(yè)時相比名校畢業(yè)生具有強勁優(yōu)勢，體現(xiàn)了薩里大學中英口譯教學模式的價值，那么這種根源于實踐的教學模式背后是什么理論在進行支撐呢？筆者在薩里大學翻譯中心做訪問學者期間，跟隨中英口譯班上課，就薩里大學同聲傳的教學模式和理論淵源進行研究，以期通過這種實踐研究來推進同聲傳譯教學、學習和實踐的更大進步。

2.薩里同傳訓練模式介紹

國內(nèi)外高校的口譯專業(yè)的同傳訓練多采用影子跟讀+慢速語料順句驅(qū)動的模式，以語料訓練為手段，逐步展開同傳授課和訓練，而薩里大學口譯專業(yè)采用的是“三詞一譯”“迅速接譯”和“語速反應”模式進行訓練。

薩里同傳訓練模式的理論依據(jù)是認知心理學領域的“大腦功能偏側(cè)化”理論，其核心觀點是同傳過程中多任務的認知加工、調(diào)節(jié)、控制和管理是通過大腦偏側(cè)化來實現(xiàn)的一種平行任務共時處理機制(蔡厚德，2010)?！按竽X功能偏側(cè)化”理論指導下的同傳訓練，專注大腦在同傳過程從有意識到無意識的自動加工過程培養(yǎng)，通過逐步培養(yǎng)學生形成大腦的“聽”“說”“憶”“譯”等功能分工的偏側(cè)化結(jié)構的分化和合成，從而實現(xiàn)同傳中的多任務同時處理；核心手段是減少橫向共時認知多重負荷，通過平衡“聽”“說”“憶”“譯”的分解或者簡單合成，實現(xiàn)復雜多任務的共時性處理，從而實現(xiàn)從零基礎到同傳能力的形成和完善。

從基于“大腦功能偏側(cè)化”理論的培養(yǎng)實施過程來看，薩里大學中英MA口譯班的同傳授課在該理論的指導下，以“三詞一譯”“迅速接譯”和“語速反應”訓練為依托，以小篇幅簡單語料為訓練載體，強調(diào)學生盡早介入口譯認知區(qū)域分工。學生在慢語速、材料相對簡單的語料基礎上完成了耳眼口的功能分化和協(xié)調(diào)兩步走的第一階段任務，再進入到正常語速和具有背景知識的語料的同傳訓練。而多感官的協(xié)調(diào)平穩(wěn)運行功能的強化，需要后期靠 “迅速接譯”和“語速反應”的訓練來實現(xiàn)。當學生的“聽”“說”“憶”“譯”等技能分工具有初步分化和加工能力的時候，“迅速接譯”和“語速反應”的語速和反應速度強化訓練使得學生的精力匹配通過速度訓練得到強化，“迅速接譯”指的是學生在聽到源語的三個詞匯左右，就要迅速進行翻譯。當然“三詞一譯”是個泛指概念，并不是聽到三個詞的源語就一定要翻譯出來，而是強調(diào)在盡量短小且有意義的語篇范圍內(nèi)，學生將聽到的內(nèi)容進行無延遲雙語轉(zhuǎn)換?！把杆俳幼g”不僅是指迅速跟譯的緊密接續(xù)性，也指學生在翻譯過程中的語速。在“迅速接譯”的要求下，學生要在短時間內(nèi)對源語做出判斷反應并輸出目標語，忌諱思維滯留和停頓；如果聽不懂或者無法判斷，就要馬上跳躍到下一個“三詞”的意群，這也是加速大腦聽、說、憶功能分化的偏側(cè)化過程。進入到“迅速接譯”和“語速”的階段后，學生的日常課程和課后作業(yè)、課堂測試、期末考試等，都有明確的語速要求：語速快，難度較大，每分鐘150字的語音材料是最簡單的訓練素材。但在高度強調(diào)快語速源語條件下，還要求輸出語的流暢和得體性。在這些語言基本技能訓練的基礎上，薩里口譯還側(cè)重訓練的真實性，即訓練素材來源于真實會議場景，課堂訓練活動全部在同傳箱內(nèi)完成，確保學生在接受語言技能培訓的同時培養(yǎng)同傳箱工作習慣。

在使用這種“偏側(cè)化”認知模式進行同傳授課的過程中，學生剛接觸同傳的時候，同傳任務完成質(zhì)量極差，開始階段的突出問題表現(xiàn)在以下方面：(1)聽力水平有限，無法正確理解源語；(2)無法在聽到幾個詞的條件下進行語句意義判斷并脫口翻譯；(3)翻譯出來的句子支離破碎，句群之間邏輯混亂，不能形成完整有意義的篇章輸出；(4)輸出語語法不規(guī)范；(5)難以處理較快語速的源語。雖然學生最初的翻譯質(zhì)量不高，但在不間斷的課堂指導、大強度課后練習的訓練下，學生的水平逐漸提高，從無法聽懂，到架構“扔補問”的增補、刪減、合并、重復、省略等技能，使得“三詞一譯”成為可能。從輸出語質(zhì)量來看，經(jīng)過一年的高強度訓練，學生從開始的語無倫次到畢業(yè)前的傳譯輸出言之有序、言之有物，并能走上翻譯工作崗位。實踐是檢驗理論真實性的最高標準，學生從基礎相對薄弱到能夠走向同傳工作崗位，這是對薩里教學模式的肯定，那么這種來源于實踐的薩里同傳教學法，究竟包含著什么樣的理論依據(jù)？這些方法是如何逐步培養(yǎng)了大腦偏側(cè)化結(jié)構的？

3.薩里模式的認知依據(jù)：偏側(cè)化形成的認知簡化

同聲傳譯之所以被認為是口譯學習的瓶頸，是由于該工作將“聽說譯憶”等多個認知過程壓縮在同一矢量范圍，是“口譯人員的語言能力、認知能力，交際能力、傳譯技巧、傳譯策略，元認知策略的綜合體現(xiàn)”(許明，2013：13)，這種共時性認知過程決定了，同傳學習與其說是培養(yǎng)語言能力不如說是培養(yǎng)心理矢量的轉(zhuǎn)移過程。上述認知過程決定了同傳學習的特征：簡化認知過程、減少多任務的相互干擾，盡快進入到同傳的多任務自動融合階段。只有完成了偏側(cè)化的分化才能形成自然的融合，而非在起點階段就將認知矢量合成一起。因此同傳教學和培訓的重要任務就是促進心理矢量的配合并減少認知負荷，也就是簡化認知流程。

薩里的大腦偏側(cè)化所形成的認知簡化模式與Daniel Gile提出的精力匹配模式緊密相關。Gile在1995年提出了口譯多項任務處理模式(efforts model)，通過這個概念來闡述同傳譯員工作過程的認知流程和精力匹配，提出了S(同傳)= L(聽解)+P(翻譯)+M(短時記憶)+C(協(xié)調(diào))(Gile, 1995)。譯員必須要協(xié)調(diào)好這幾種精力匹配模式，四大要素中的任何一個環(huán)節(jié)若過多牽扯了譯員的精力，都會導致整體口譯工作的失敗。在這個前提下，最理想的同傳認知與加工模式需要既能體現(xiàn)全部要素，又能簡化各個要素，使得譯員的認知加工負荷最小，準確率相對最高。在Gile的精力匹配模式理論的影響下，很多口譯研究者，特別是從實踐走向理論研究的學者都在研究如何簡化認知與信息加工流程。在這些簡化手段中，最受歡迎和廣為推廣的模式是“順句驅(qū)動” (Driven by Semantic Linearity)。所謂“順句驅(qū)動”是指同傳譯員根據(jù)源語的輸出順序，在進行簡單斷句的基礎上所進行的口譯。由于不同語言之間存在語法差異、邏輯順序差異和文化差異，為了使輸出語的表達更加流暢，譯員經(jīng)常要使用斷句、重復、添加、刪減、預測、歸納等手段來進行簡單轉(zhuǎn)換(杜爭鳴，2006)。而“三詞一譯”是將“順句驅(qū)動”的原理融合在其中，將原則細化到輸出語分解加工的層次。

薩里同傳的“三詞一譯”和“迅速接譯”模式是如何在大腦偏側(cè)化認知的基礎上實現(xiàn)認知簡化呢？首先，“三詞一譯”是按照源語的語句順序并通過斷句等相關的轉(zhuǎn)換手段進行調(diào)整，來實現(xiàn)輸出語的完成。其次，該模式指導下的同傳過程保持較小的EVS，緊跟源語，輸出語建立在比較小的源語輸出單位的基礎上，而不是等待話語(parole)和篇章(discourse)這兩個相對較大的語言意義單位。在這種機制作用之下，絕大部分的目標語輸出是產(chǎn)生在講者的兩句話的間隙時間，如果講者的語速較慢而譯員又能在清晰翻譯的前提下略微加快語速，是完全可以在講者的兩句輸出單位的間隙內(nèi)完成翻譯，從而極大地減少了聽、記、譯的認知負荷，從而實現(xiàn)大腦認知各個區(qū)域相對不干擾的偏側(cè)化分工。即使譯員不能在間隙完成翻譯，余留信息負擔也會減少。再次，在未能收到完整句群信息就進行口譯的前提下，譯員必須要動用一定的調(diào)整手段，來保證輸出語的邏輯和句法的合理性。學習者通過斷句技巧和重復、添加、刪減、預測、歸納等手段實現(xiàn)輸出語表達(delivery)的規(guī)范化和流暢度，而不是籠統(tǒng)意義上的三詞三字的斷句并輸出目標語。學習者需要大量的練習和修正來培養(yǎng)上述基本功，才能形成合乎邏輯、壓縮信息不壓縮意思的簡化過程，并進行準確的斷句、調(diào)整和目標語輸出。

“三詞一譯”的本質(zhì)是簡化認知過程?！叭~一譯”模式是依賴更短斷句和更快語速訓練來實現(xiàn)格式塔心理學中的“填充缺失信息”，并在此基礎上完成話語間信息連接和填充?！叭~一譯”方法明確提出將輸入語分割成更小的語義單位，而且對分割單位的大小也有大致規(guī)定。雖然“三詞”不是絕對的分割單位，但是這個概念對初學者提出明確的反應速度要求，要求學生對源語反應速度更快、跟譯時間更緊。從認知特點來說，“三詞一譯”更適合同傳剛起步的學生。這種方式能夠改變認知矢量方向卻不會影響認知質(zhì)量。“三詞”左右的字符間距來斷句代表的是更短的語言意義單位，將格式塔心理學中的“填充缺失信息”的本能引入口譯過程中，在短促密集的心理認知網(wǎng)絡中搭建認知聯(lián)系平臺，將短時記憶的負荷降至最低。格式塔心理學和矢量心理學的原理認為，人類大腦認知是由相互聯(lián)系且斷裂的認知圖形組成的。大腦的認知本能，會引導人克服斷裂地帶，在思維訓練的過程中獲取并掌握連接斷裂地帶的完型方法，從而獲得完整的認知形態(tài)(葉浩生，2014)。較快的語速跟進，也能進一步縮短認知矢量距離，減少記憶負擔。認知心理學為“三詞一譯”提供了理論可能，但是“拼圖”的認知互聯(lián)方式的培養(yǎng)依賴于大量的感性材料訓練而非理論指導，因為“三詞一斷”會加重源語的碎片感，需要更強的矢量心理完型的引導來連貫拼湊，只有大量的材料練習才能為學生培養(yǎng)語言單位之間共通的傾向性。薩里中英口譯專業(yè)的學生，每天課后的平均訓練時間為8小時，課后以個人練習、小組糾正(Pair Review)為主要形式，教師不定期檢查練習效果。大量語料庫練習可以感性地把握斷句點和調(diào)整策略，使輸出更加流暢自如。“三詞一譯”雖然從形式上不尊重源語的完整性，輸出也需要在調(diào)整的前提下保證邏輯性和連貫性，但是最終的目的仍然是在尊重源語命題的基礎上形成有意義的輸出。

4.偏側(cè)化與認知行為抑制原理的相互平衡

同傳是一種激活和抑制功能同時進行的認知加工活動。神經(jīng)生物學理論認為，人的認知行為是由“行為激活系統(tǒng)”(Behavioral Activation or Approach System, BAS)、“行為抑制系統(tǒng)”

(Behavioral Inhibition or Anxiety System,BIS)和 “非特定激發(fā)系統(tǒng)”(Nonspecific Arousal System, NAS)的共同制約來工作的(Eysenck 等，2010: 12)。NAS 受BAS和BIS的雙重影響，當NAS活動增加時，能夠加速注意及行為的啟動速度，同時，縮短了對BAS和BIS的信息評估時間，三個系統(tǒng)通過相互作用來控制人的認知行為。同聲傳譯的進行過程是上述認知過程相互制約和協(xié)作活動的結(jié)果：“行為刺激系統(tǒng)”相當于源語輸入過程，在同傳學習和工作中，BAS主要是由源語輸入者決定，學生(譯員)行為幾乎不能對BAS產(chǎn)生任何影響；“行為抑制系統(tǒng)”指的是學生(譯員)的聽解、輸出、記憶、背景知識調(diào)動、語句調(diào)整等認知加工機制的相互平衡；“非特定激發(fā)系統(tǒng)”指的是同傳學生(譯員)內(nèi)在天生的認知優(yōu)勢或者劣勢，導致學生(譯員)會對某些刺激敏感或?qū)δ承┐碳みt鈍，把握好該因素可以提高譯員反應速度和翻譯質(zhì)量。認知心理學家在研究同傳的工作原理和機制的時候，在以上三個概念中，尤其重視后兩者的作用?！耙种瓶刂啤笔侵冈诖竽X中腦前額葉外皮(PFC，prefrontal cortex)的作用下，大腦發(fā)揮的“抑制激活、抑制認知或者信息表達”能力(王君 陳天勇，2012：1770)，也就是說，在同傳的雙語轉(zhuǎn)換的認知過程中，如果“抑制控制”策略不能有效實現(xiàn)的話，學生或者譯員的雙語聽解、加工(調(diào)整)和輸出的過程或者行為目標會受到影響。通過“非特定激發(fā)系統(tǒng)”對認知反映和啟動速度的影響可以得知，在同傳中，該機能決定了譯員認知處理速度，標記了源語輸入和目標語輸出之間的時間空隙和反應速度，亦對同傳質(zhì)量有很大的影響。

同傳過程中并行的聽解、加工和輸出以及其中交集的“斷句、線性處理、語言順暢性處理”的復雜多任務處理過程決定了，成功的同傳工作必須建立在大腦認知功能合理的抑制、顯性激活、隱形激活等交替認知過程中。同傳的精力匹配模式從根本上來說是抑制和激活不同認知加工機制的靈活交替。為了順利完成口譯任務，學習者需要根據(jù)認知心理學和神經(jīng)生物學的規(guī)律來調(diào)整自己的習得習慣，實現(xiàn)BAS、BIS和NAS之間的協(xié)調(diào)合作。三大機制之間的協(xié)調(diào)合作有三大特征：第一是為了實現(xiàn)大目標而壓抑小目標，第二是其“不自覺性”，第三是“調(diào)整性”(Ilieva等,2015：2)。正如對一個備考學生來說，他的精力集中在復習書本的內(nèi)容上而不是隔壁房間傳來的音樂聲；對一個客場踢球的球員來說，他的精力集中在如何把球技發(fā)揮出來而不是關注主場觀眾發(fā)出來的倒彩聲。在三大認知系統(tǒng)協(xié)作的概念下，同傳學習的最重要機制就是“自我控制”。對于仍處在同傳學習階段的研究生來說，除了語言基本功、精力匹配模式之外，“行為抑制系統(tǒng)”策略、“非特定激發(fā)系統(tǒng)”策略等原理也會影響其學習效果，薩里的“三詞一譯” 和“迅速接譯”模式是授課者從實踐出發(fā)、靈活運用了上述策略和原理的結(jié)果。

薩里模式通過更短斷句與更快接譯的方法來培養(yǎng)學生有意識地形成對輸入和認知加工的主導性內(nèi)容進行選擇性抑制或激活；較短的輸入語使得學生的抑制或者激活反應更加靈敏迅速。通過循序漸進的訓練，培養(yǎng)學生對輸入和輸出內(nèi)容的自動抑制與激活反應，直至擴展到更長語義單位的斷句順譯和脫殼翻譯。在“三詞一譯”和“迅速接譯”的策略下，“行為抑制系統(tǒng)”和“非特定激發(fā)系統(tǒng)”兩者之間的轉(zhuǎn)換時間更短，因為三詞左右的字間距使得學生不需要過久的壓制其他功能。抑制策略顯性時間越長，意味著重新調(diào)動的心理損耗愈大，損耗掉的信息也會越多，恢復到新信息狀態(tài)的時間就越長，調(diào)整時間的長度直接影響了進入新信息狀態(tài)的認知處理質(zhì)量。Harnishfeger認為，抑制是一個主動的壓抑過程，為了保證認知過程的完整性，無關信息被阻止進入工作記憶中。他通過研究證明了，抑制效率降低會導致無關信息進入工作記憶，使加工有關信息的工作記憶空間減少，從而降低了認知加工的效率(轉(zhuǎn)引自周治金等，2002)。對于語言能力尚未成熟、剛進入同傳領域的學生來說，巴黎高翻主張的“脫殼”模式等同傳訓練模式，都需要學生經(jīng)歷更長的等待時間和動用更多的抑制機制，這不僅加重了記憶負荷，抑制與激活的精力耗費亦大大增加，譯員的輸出準確性必然受到影響。

“三詞一譯”和“快速接譯”模式也符合“非特定激發(fā)系統(tǒng)”理論中體現(xiàn)的認知關聯(lián)性理論。這種模式與神經(jīng)心理學科學家Arbuthnott的“關聯(lián)鄰居”論、Kagan的“返回抑制”論(IOR)和Posner的“空間線索技術”等概念所得到的結(jié)論是一致的(轉(zhuǎn)引自周詳 白學軍，2006)。Arbuthnott認為在一些用于研究抑制機制的范式中，抑制目標(被抑制的信息或反應)能夠成為選擇目標(被激活的信息或反應)，而這種選擇轉(zhuǎn)換速度取決于“非特定激發(fā)系統(tǒng)”的反應速度。Arbuthnott還對抑制對象進行了進一步關系闡釋：首先，抑制目標可以是關聯(lián)鄰居(在同傳中指聽解、加工、輸出等多機制的共時性)；其次，在任務過程中他們可能是競爭對手，但任務要求排除這種干擾(Arbuthnott, 1995)。這種干擾在同傳中指聽解、記憶、背景知識調(diào)動、調(diào)整語句、輸出等多任務處理的共時性矛盾。在同傳抑制過程中，聽解、記憶、背景知識調(diào)動、語句調(diào)整等加工過程之間的動態(tài)平衡隨時要被打破，有時候聽解是被抑制對象，有時候語句順序和語法調(diào)整又成為被抑制對象(Arbuthnott等，2013)。如何讓學生和譯員自如地在不同的目標之間選擇抑制和激活是保證翻譯質(zhì)量的一個重要因素。更短斷句方法使得動態(tài)平衡之間的制約束縛相對減少，負荷相對減輕，“快速接譯”的接續(xù)速度和翻譯語速使得自抑制節(jié)點被激活后直接抑制該節(jié)點，有助于學生迅速地選擇抑制和激活對象。這種心理選擇的判斷和反應速度，從理論上取決于抑制和激發(fā)的認知能力和智力因素，從實踐上依賴“快速接譯”和“三詞一譯”提供的短距離語言單位關聯(lián)和口譯速度訓練。這和多數(shù)的同傳教學的理念不同，因為很多同傳授課教師和一線譯員認為，同傳譯員的語速不能太快，否則會引起聽眾的接受困難。

5.薩里模式與傳統(tǒng)釋意派理論的矛盾統(tǒng)一性

薩里同傳訓練模式具有實踐和心理學理論方面的理論支持，但是薩里模式打破了傳統(tǒng)的巴黎高翻釋意派理論在同傳教學和實踐中的做法，而長期以來，釋意派理論在此領域具有權威地位。釋意派認為，任何兩種語言在語法詞匯層面都不可能完全相等，甚至在兩種語言中會用完全不同的句法順序和詞匯架構來表達同一種意義。因此根據(jù)源語的線性順序來解構源語意義和翻譯是不可取的；否則的話就是機械的代碼轉(zhuǎn)換。釋意派強調(diào)不能拘束于源語的語言表達模式，而是要脫離源語外殼，從語言深層實質(zhì)意義出發(fā)進行翻譯。釋意派認為，“同聲傳譯需要盡量采用譯述的方法，而不是遵從源語語言形式的辦法，否則會由于時間緊迫而丟掉意思，變成結(jié)結(jié)巴巴”(塞萊斯科維奇 勒代雷，2011：89)，即不打破源語的編碼(輸出)是效力薄弱的。而薩里模式的三詞一譯顯然是基于源語線性順序的前提的，與釋意派的脫離語言外殼完全不同。

在主推釋意派方法的法國巴黎高翻(ESIT)的環(huán)境中，高翻口譯學習的任務不是攻克語言，因為被該校錄取的學生必須具備相當強的語言能力，沒有嫻熟的三語功底，考生無法被素有“世界最強高翻學院”美稱的ESIT 錄取(該校某次錄取考試中，500人面試初試，復試200人，錄取60人，畢業(yè)時只有10人順利畢業(yè))(石航，2020)。在優(yōu)秀生源的前提下，ESIT很容易推行釋意派的脫殼翻譯方法。該校的學習模式是建立在釋意論的理論框架下，學生翻譯過程中要脫離語言外殼，完成輸出語的前提是輸入語語言符號和語鏈的消失。釋意派AIIC譯員Andrew曾主張，“不要開始翻譯，除非你有了足夠信息可以支撐整個句子”(轉(zhuǎn)引自宋佳音，2008：67)。按照這種理論，學生的精力負荷要大大增強，要在聽解當前源語、傳譯上一句源語、記憶當前源語等認知過程中緊張配合，但是薩里大學的同傳教學模式是把釋意派的同傳手段作為目的而不是培養(yǎng)過程的方法論。

薩里模式的特點是尋求循序漸進的同傳分腦狀態(tài)，而不是像巴黎高翻等學校從同傳訓練的開始階段就直接進行大腦偏側(cè)化結(jié)構訓練。神經(jīng)語言學者設計了同聲傳譯分解式訓練，逐漸培養(yǎng)大腦左右半球語言功能的動態(tài)平衡和多任務同時處理機能，進而培養(yǎng)同傳中需要的分腦能力和語言技能。在這種分解式訓練中，通過不同階段的循序漸進的訓練，即“信息跟讀”“慢速傳譯”“傳譯增速”和“多源同時進行”等步驟，實現(xiàn)了“大腦分工側(cè)偏化嘗試→調(diào)動左半球神經(jīng)結(jié)構→右半球神經(jīng)結(jié)構訓練和語音加工能力→左右腦半球共同協(xié)調(diào)工作”的過程(Fabbro & Gran, 1997：9)。這種理論和薩里模式是一致的。對于研究生來說，他們的多任務同時處理能力仍然薄弱，除非個別語言基礎特別扎實的學生，絕大多數(shù)人是無法完成這種聽懂后需要深層加工后再輸出的過程的，在研究生階段推行釋意派方式的同傳訓練，會讓學生長期處于無法開口傳譯、無法平衡多重任務的認知負荷。

從短期過程來看，薩里模式和釋意派的脫殼模式的訓練模式是不同的，但是薩里英漢口譯專業(yè)主張的“三詞一譯”“迅速接譯”等口譯模式從本質(zhì)上是與釋意派主張統(tǒng)一的，薩里模式“三詞一譯”的同傳模式并不是拋棄釋意派的理論，而是用了減輕認知負擔的模式來表達源語含義。薩里模式的最終目的是使學生在較短且相對獨立的意群分割的斷句前提下，形成“問、扔、補”的認知架構與語言架構習慣，逐漸實現(xiàn)策略性、制約性的同傳思維范式。

6.結(jié)論

上述分析證明，對于語言基礎相對薄弱、無同傳基礎與實踐活動基礎的MA階段學生來說，如果直接采用釋意派的訓練模式，學生進入同傳工作狀態(tài)的周期會更長；更多的學習者會因為語言基礎薄弱而無法進入到成熟譯員的精力匹配模式，導致學習信心下降、無法完成同傳語篇練習，甚至中途放棄學業(yè)。成熟的同傳輸出，是比較成熟的分腦活動和大腦偏側(cè)化結(jié)構活動的結(jié)果，是進入同傳工作領域后常年積累才能取得的成果，這種整理源語信息→去處源語束縛→抽取核心內(nèi)涵→組織輸出語的復雜過程，并不是剛進入同傳領域的研究生所能駕馭的。而“三詞一譯”“迅速接譯”等薩里模式所倡導的斷句與分腦協(xié)作的同傳學習模式，符合認知心理學和神經(jīng)生物學的普遍規(guī)律，符合其認知形成能力培養(yǎng)模式的規(guī)律，并為后期學習和實踐打下良好的基礎。薩里模式不僅是學生初接觸同傳時候的認知流程簡化和培養(yǎng)同傳自動性認知加工習慣的解決方案，它也為成熟譯員提供了處理能力飽和的簡化方案。