王璐璐

(上海工程技術大學 外國語學院，上海 201620)

一、研究的意義

遵循二語習得(SLA)理論發(fā)展的脈絡梳理SLA理論視角下的糾正反饋觀，既有助于對糾正反饋研究的深入理解，又有助于二語習得理論的發(fā)展。

一方面，各種反饋研究在研究維度、變量、闡釋及結論上差別迥異，甚至完全相反，究其深層原因主要是源自紛繁復雜的SLA理論為研究者們提供了不同的研究視角、研究焦點及研究方法。只有從理論根源上剖析不同SLA理論的語言觀、學習觀、反饋觀，才能透徹理解糾正反饋研究的各種爭議。

另一方面，理論是構成科學的要件，科學的進步某種意義上說就是理論的進步[1]。SLA 研究同樣也賦予了相關理論在該領域進步發(fā)展過程中的核心地位[2]。糾正反饋研究是貫穿于整個SLA研究領域發(fā)展史的焦點問題之一，對其中反饋現(xiàn)象的統(tǒng)一解釋將會極大地推進SLA理論的發(fā)展。

二、SLA理論的反饋觀

(一)行為主義理論的糾正反饋觀

在行為主義理論框架下，習慣的養(yǎng)成被視為學習任何技能的關鍵，外部環(huán)境被視為學習中最重要的因素[3]。所有的行為被解釋為對外部環(huán)境的刺激反應，而非內部加工。經(jīng)過模仿、練習和恰當反饋的學習才會使新行為得以習得。

語言學習首先是對所聽到的聲音和結構的模仿，對輸出給予的反饋在好習慣養(yǎng)成過程中起到至關重要的作用。反饋在整個習得過程中起到行為調節(jié)的作用：通過正面強化和負面懲罰促成新行為的養(yǎng)成。強化即通過正面反饋告訴學習者這樣的產(chǎn)出是正確的，幫助他們驗證假設，強化正確的行為。所謂懲罰，即通過負面反饋對學習者語言產(chǎn)出中的錯誤發(fā)回信息，告訴他們盡可能地少復制此類行為。

行為主義語言學習刺激—反應模型的觀點存在很大的局限性。因為語言系統(tǒng)是非常復雜的，學習者不可能只是通過模仿就能習得，例如兒童習得母語時能產(chǎn)出比其接觸到的語料更為復雜多樣的語言[4]。

(二)先天論的糾正反饋觀

克拉申的監(jiān)察理論(Monitor Theory)被學界看作是第一個專屬于二語習得領域的先天論(Nativism)[5]，因為克拉申主要是在喬姆斯基的“語言習得機制”的理論基礎上，提出可理解性輸入是二語習得唯一必要的條件。下面逐一就其五個假說的糾正反饋觀進行分析。

第一，習得—學習假說認為習得和學習是兩個不同的過程[6]。習得的過程和結果都是無意識的，其主要特征與兒童習得母語一樣，是對可理解輸入的隱性加工；學習的過程和結果都是有意識的，是課堂教學的結果，是顯性的。通過習得和學習這兩個不同路徑得到的目標語的知識不能互相融合，互相轉換，因此無論是聚焦于形式的語言教學，還是作為負面語料的糾正反饋都是顯性的，對隱性的習得是不起作用的。

第二，監(jiān)察假說認為監(jiān)察發(fā)揮作用需要滿足三個條件。一是有足夠的時間提取學習系統(tǒng)的相關知識；二是學習者的關注點不僅在意義上，還在語言形式的準確性上；三是學習者對出錯的形式或結構具有相關的語言知識?？梢娍死瓴]有完全排除糾錯在書面表達中的作用，但條件是目標語錯誤類型已經(jīng)被習得。監(jiān)察假設的理想觀點雖然很誘人，但卻沒有實證研究能對其進行證實。其中最主要的質疑是很難區(qū)分學習者是有意識地運用了學習系統(tǒng)的規(guī)則，還無意識地運用了習得系統(tǒng)的規(guī)則。

第三，自然順序假說指出學習者習得語言規(guī)則是按可預測的既定順序進行的，不受母語的影響，也不受教學順序的影響。因此，課堂教學是沒有太多價值的。同時，如果學習者旨在無意識地習得目標語，那么糾錯也就沒有什么價值。所以過多關注于錯誤，在課堂教學中進行糾錯無益于習得過程，因而是不必要的。

第四，輸入假說認為如果學習者能有足夠的可理解性輸入，那么正式的語法教學是沒有必要的，因此把注意力放在錯誤上并試圖進行糾錯也是沒有必要的。然而輸入假說所受非議頗多。首先，二語發(fā)展從無到目標語是個連續(xù)體，假說中的i和i+1的界定存在模糊和不準確的問題；其次，假說實際是個循環(huán)論證的怪圈：一方面說如果學習者有可理解性輸入習得就會發(fā)生，另一方面又說如果習得發(fā)生了說明已經(jīng)提供了可理解性輸入；第三，對可理解性輸入的構成要素沒有明確的界定，因此對假說的驗證也就無從進行。

第五，情感過濾假說認為輸入只有被吸收才能被習得，被吸收的條件是學習者情感過濾要足夠低。情感過濾的構件包括動機、態(tài)度、自信和焦慮等。情感過濾低時，學習者感覺更舒服，更有動機學習二語，此時可理解性輸入就能更順暢地到達負責語言習得的大腦部位，也就更利于習得的發(fā)生。相反，較高的情感過濾如學習態(tài)度不積極(只尋找較少的輸入)、焦慮、不自信等都會阻礙輸入到達所謂的語言習得機制，并最終阻礙習得的發(fā)生。因此，克拉申認為對不影響理解的錯誤進行處理沒有必要，因為糾正反饋可能有效，但可理解性輸入對二語習得的發(fā)生已經(jīng)足夠了。

綜上可見，根據(jù)監(jiān)察理論的模型，正式的語言教學和語言形式的相關知識只能用于監(jiān)察習得系統(tǒng)的語言產(chǎn)出。更何況這個監(jiān)察作用不是在交際過程中時時發(fā)揮著作用，因此對語言形式的反饋的作用甚微。反饋作用的大小還取決于學習是否注意到了，是否理解了，是否采用了。因此，克拉申主張學習者應該全身投入到蘊含豐富的可理解性輸入的交際任務中，應當給學習者提供有意義互動的機會，而非聚焦于語法教學，過多地進行糾錯。

然而克拉申的二語習得先天論遭到諸多質疑，尤其是“可理解輸入對成功的語言學習足夠了”的觀點。諸多實證研究表明，無論是在自然語境下還是在課堂教學環(huán)境下，在有足夠的可理解輸入和有意義的語言交際的條件下，二語學習者的聽力和閱讀確實進步很大，但在寫作和口語表達的準確性上卻很難達到近似于本族語者的水平，學習者的語法發(fā)展也非常有限。 輸入對二語習得是必需的但卻不是足夠的。二語習得者“如果以達到近似于本族語者的水平為目標”，那么對語言形式的注意也是非常必要的[7]。此后，SLA領域開始探尋影響二語習得過程和效果的輸入之外的其他因素，由此有了先天論之后的互動論、心理認知理論及社會文化理論等理論對糾正反饋的不同理解。

(三)互動論的糾正反饋觀

早期的互動學家的研究旨在分析對二語學習者與其對話者間的意義協(xié)商。這種意義協(xié)商是當交流出現(xiàn)障礙時對話雙方主動地修正自己的語言，以便能實現(xiàn)相互理解，被看成是學習和習得過程中的重要組成部分?；蛹僬f認為，修正互動(modified interaction)如簡化語言、放慢語速、運用手勢語、提供語境線索等，有助于把輸入信息轉化為可理解性的，以便能促進二語習得[8]。意義協(xié)商的策略主要包括重復、信息確認、理解檢查、要求澄清等有助于解決交流困難的對話策略。意義協(xié)商的會話策略主要有助于引起學習者對語言問題的注意，尤其是對輸入和輸出不匹配的注意，這也正是中介語發(fā)展的第一步。二語習得與一語習得最主要的區(qū)別在于二語習得是有意識的。注意可細分為注意(noticing)、理解(understanding)、意識(awareness)等不同類型[9]。因為注意會引發(fā)學習，注意得多就會學習得多，不同的注意類型其學習效果也是不同的。

通過互動反饋能幫助學習者注意到二語中介語產(chǎn)出和目標語間的差距，進而修正其中介語的產(chǎn)出。輸入中如果沒有直接或經(jīng)常的糾正反饋，學習者的中介語可能出現(xiàn)石化現(xiàn)象?；诱摰暮诵挠^點是糾正反饋的提供能提升學習者對語言形式的注意，學習者對反饋的修改能促進二語吸收。

在糾正反饋對學習是有益的前提下，互動論的研究者們還提出了詳細的促使習得發(fā)生的反饋技巧，如重鑄(recast)和3C：要求澄清(clarification requests)、確認檢查(confirmation checks)、理解檢查(comprehension checks)。因為這些技巧具有隱性和反應的屬性特征，所以很容易在聚焦意義和交流的交際課堂中使用。重鑄是指對學習者原本的話語進行更接近目標語形式的重組，可能是重復整句話，也可能是增加原話中沒有的信息。使用重鑄技巧可以把工作記憶從對意義的加工上解放出來，增加對形式加工的機會。但是在提倡使用正面證據(jù)的交際課堂上同時提供正面和負面證據(jù)容易使學習者混淆糾正反饋的意圖。換句話說，對非語法化的表達進行重鑄時，重鑄可能被理解為對陳述內容而非形式的反應，也可能被理解為是同一個意思的另一種表達方式。

可見，SLA互動論的理論發(fā)展，為糾正反饋的研究進行不同類型反饋方式的區(qū)分提供了更細致的劃分依據(jù)，使得相關糾正反饋的實證研究設計更為科學。同時，在互動論理論框架下，對不同糾錯方式的作用問題研究者們也各持己見，由此關于反饋問題的探討不僅停留在是否糾錯的問題上，而且深入到不同類型反饋方式的效果問題上了，因此也引發(fā)了二語習得領域進行相關實驗—準實驗研究的更大熱情。

(四)心理認知理論的糾正反饋觀

心理認知理論(Psycho-cognitive theories)將二語習得看作是建立一個最終能被學習者自動使用的知識系統(tǒng)，從而對輸入輸出起到調節(jié)的作用，其核心概念是自動化和重構。

認知模型、自適應模型、技能加工理論等認為，學習是通過反復練習從控制的知識向自動化的知識逐漸轉化的過程[10]。認知學習的過程既是行為得到改善和提高的過程，也是學習者對內部表征進行簡化、統(tǒng)一增強控制力的過程，即不斷重構的過程。在控制行為階段，顯性教學和糾正反饋起著顯著作用，通過練習和反復激活變成自動化的行為。

Schmidt的注意假說強調了注意在二語學習中的重要性，只有學習者注意到的內容才可能成為被學習吸收的內容。注意可源自學習者自身，也可來源于外部因素如課堂、教師或對話者等。

心理認知理論不僅強調了反饋是提升意識的重要工具，還進一步提出了多種反饋策略，并從理論上闡釋了反饋作用的機制。例如Vanpatten的假說提倡重鑄。學習者尤其是低水平學習者尚不能同時注意形式和意義，重鑄的潛在優(yōu)勢在于保持意義不變，只是重組形式。在學習者理解意義的基礎上，用于加工意義的注意力資源就不需占用很多，也就有可能有更多的注意力資源用于加工形式，因此有助于形式—功能的映射。此外，提示應答也是較好的反饋策略，因為提示應答有助于陳述性知識的程序化及自動化形式的提取。我們可以理解為首次糾錯時，重鑄更具優(yōu)勢，因為重鑄提供了目標語正確表達形式的范例；再次糾錯時，提示應答更為適合，因為首次糾錯的重鑄已經(jīng)提供了范例，此時提示應答更有助于學習者從陳述性知識中提取正確的形式，并將之程序化。

(五)社會文化理論的糾正反饋觀

社會文化理論(Socio-cultural Theory，SCT)對語言習得的認識是學習不是獲取式的習得而是參與，學習是在社會互動中被調節(jié)并得以展現(xiàn)的，而不是孤立地發(fā)生在學習者的頭腦中[11]。兒童文化發(fā)展的每一個功能(function)都會出現(xiàn)兩次，首先是在社會層面上，然后是在個體層面上。前者是人與人心理之間的(inter-psychological)，后者是個體心理內的(intra-psychological)[12]。內化在外部活動向內部活動的演化過程中發(fā)揮著核心的作用。在 SCT 中，內化的過程也稱為調節(jié)(appropriation)。每位學習者都有自己的最近發(fā)展區(qū)(ZPD)，處于ZPD內在支架(scaffolding)的幫助下學習才能發(fā)生。通過他人的支架幫助，學習者才能逐漸獨立地完成任務直到達到內化的程度。習得的表現(xiàn)是在較少的幫助下能完成某項任務。顯性知識對學習者是起作用的。

社會文化理論對錯誤的解釋是，錯誤可能反映了不同形式的私語，是學習者在執(zhí)行某個頗具難度的任務時設法進行自我調控的表現(xiàn)。當學習者在面臨特別困難的任務時，他往往會求助于自己以前所獲得的、完全內化了的某一個結構形式，從而出現(xiàn)“倒退”或“滑坡”的現(xiàn)象?！暗雇恕敝猿霈F(xiàn)，是因為學習者失去了控制而需要重新建立起自我調控。錯誤不是知識的欠缺，而是學習過程中的特定階段。

三、結束語

本文遵循SLA理論的發(fā)展脈絡將各理論的學習觀、反饋觀總結如下(見下表)。

二語習得理論從最初的結構—行為主義發(fā)展至前沿的社會認知主義，關于學習的認知及相應的反饋觀念也隨之變化發(fā)展。無論是結構—行為主義，還是心靈認知主義的SLA理論，都是把學習者內在的認知過程和外在的社會環(huán)境的影響分割開來，把語言能力和語言表達對立起來，都只是從學習者自身行為或認知的角度研究糾正反饋的問題。然而在社會派的引領下，在對認知主義的批判過程中，語言學習者內在的認知和外在的環(huán)境的雙重作用開始令學界矚目。

二語習得理論的學習觀和反饋觀