周云

問題是搭建教師與學(xué)生互相溝通的橋梁。在課堂上實施問題驅(qū)動，能夠拓寬學(xué)生探究的空間，提高思維能力，培養(yǎng)創(chuàng)新意識，進而實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。教學(xué)中，教師要巧妙設(shè)計問題，觸發(fā)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的原動力，從而不斷地完善和建構(gòu)知識體系。

一、以問題激發(fā)學(xué)習(xí)欲望

培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，便要喚醒學(xué)生已有的知識和生活經(jīng)驗，幫學(xué)生挖掘?qū)W習(xí)本身的價值和魅力，讓學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)知識的需求。

如教學(xué)“路程、速度、時間”的內(nèi)容，某教師以龜兔賽跑的故事引入，出示兩組數(shù)據(jù)：第一組，A兔子4秒跑了48米，B兔子6秒跑了48米;第二組，B兔子6秒跑了48米，C兔子6秒跑了90米。然后讓學(xué)生比一比，看每組中哪只兔子跑得快，以此激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。根據(jù)已有的知識和生活經(jīng)驗，學(xué)生很快就明白比較快慢的途徑：一是相同時間內(nèi)，誰跑得遠誰就快;二是相同的一段路程內(nèi)，誰用的時間短誰就跑得快。正當(dāng)學(xué)生主動建構(gòu)路程與時間的關(guān)系時，教師又出示新的問題情境：A兔子4秒跑48米，C兔子6秒跑90米，那又該怎樣比較它們的快慢呢？學(xué)生的思維產(chǎn)生沖突，運用已有的經(jīng)驗不能直接比較，體會到要尋找一個相關(guān)聯(lián)的量來解決問題，即以單位時間內(nèi)所走的路程多少來比較。這樣由淺入深，讓學(xué)生在深度思考中產(chǎn)生學(xué)習(xí)“速度”的必要性，為深化理解路程、速度、時間三者之間的數(shù)量關(guān)系做好鋪墊。

二、以問題強化思維深度

問題是開啟學(xué)生思維的鑰匙，是思維的起點，也是思維的動力。學(xué)生對知識的理解是循序漸進的，在不同階段對知識的理解程度不同。因此，教師在課堂上就要設(shè)計啟發(fā)式、遞進式，且?guī)в刑魬?zhàn)性的問題，引導(dǎo)學(xué)生深度思考，促進思維的發(fā)展。

如“圓的認識”的教學(xué)，某教師設(shè)計了三個問題展開教學(xué)。問題一：小明家距離學(xué)校 300 米，想象一下，小明家可能在哪兒？這樣啟發(fā)式的問題幫助學(xué)生打開思維的通道，學(xué)生能夠在已有的對圓的感性認識基礎(chǔ)上知道小明的家可以有無數(shù)個位置，初步建立了通過點密集成線的空間觀念，體驗圓的形成過程。問題二：用圓規(guī)畫圓時應(yīng)該注意什么？學(xué)生親身經(jīng)歷用圓規(guī)畫圓的過程，并在與同伴的互動交流中明白：針尖就是圓心，畫圓時要固定好圓心，圓心決定圓的位置，圓規(guī)兩腳叉開的距離決定圓的大小。圓的這些特點就在問題的引領(lǐng)下豐富概念的外延，學(xué)生對圓的認識逐步走向深處。問題三：半徑和直徑有什么特點？教師提供方格圖（如右圖）給學(xué)生。

隨之，教師要求學(xué)生在圖1中畫出A、B兩點都在圓上的圓，想一想圓心可以確定在哪里，為什么;在圖2中畫出A、B、C三點都在圓上的圓，圓心確定在哪里，為什么。問題層層遞進，學(xué)生在畫圓時發(fā)現(xiàn)圖1中能夠畫出無數(shù)個圓，因為只要以A、B兩點的對稱軸上的任一點為圓心就能夠畫出圓，它們到A、B兩點的距離都相等。同樣，在圖2中學(xué)生發(fā)現(xiàn)A、B、C是正方形的三個頂點，正方形對角線的交點到四個角的頂點的距離都相等。他們很快地找到圓心，發(fā)展了空間觀念。學(xué)生在畫圓中親歷圓心到圓上的距離都相等的過程，半徑的特征就呼之欲出。同樣根據(jù)知識的遷移，直徑的特征也就浮出水面。

三、以問題剖析數(shù)學(xué)本質(zhì)

深度學(xué)習(xí)關(guān)注學(xué)科本質(zhì)、學(xué)習(xí)過程、思維方式，努力讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生。這就需要教師在教學(xué)中抓住數(shù)學(xué)本質(zhì)，引領(lǐng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，將數(shù)學(xué)本質(zhì)向更深處漫溯，讓學(xué)生的思維如同一泓清泉，積極地活躍起來。

如以教學(xué)“角的度量”為例，教師先讓學(xué)生觀察量角器并試著提出問題，學(xué)生的問題有：為什么量角器是半圓形，量角器兩圈的刻度表示什么，用量角器怎么量角，為什么量角器不像直尺有1、2、3那樣的刻度？這些問題讓學(xué)生自覺產(chǎn)生學(xué)習(xí)需求。教師就以學(xué)生的問題為引領(lǐng)，讓學(xué)生嘗試在量角器上找出一個30°的角，學(xué)生生成的資源有：0°～30°、30°～60°、100°～130°、110°～140°……教師不斷跟進：“一個量角器怎么會有這么多個30°的角呢？它們有什么共同點？”在關(guān)鍵問題的引領(lǐng)下，學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)：這些30°的角雖然起點不同，但只要中間隔30°就可以了，而且這些角都有共同的頂點，都含有30個1°的角。學(xué)生這樣的回答，對量角器的認識從淺層走向深度，抓住了度量的本質(zhì)，學(xué)習(xí)過程是輕松、愉悅的，也激發(fā)了繼續(xù)探究的欲望。

四、以問題融通知識體系

提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力的關(guān)鍵點在于引導(dǎo)學(xué)生建立知識之間的聯(lián)系，使知識融會貫通、靈活運用。深度學(xué)習(xí)就是將知識融入原有的認知結(jié)構(gòu)體系中，通過問題驅(qū)動把已有知識遷移到新的學(xué)習(xí)情境中作出決策和解決問題，這樣才能實現(xiàn)課堂教學(xué)的發(fā)展價值。

如教學(xué)“異分母分數(shù)加減法”的內(nèi)容，學(xué)生在解決1/2+1/4這道題時懂得借助幾何直觀，將1/2轉(zhuǎn)化為2/4進行計算，經(jīng)過交流討論后他們得出：異分母分數(shù)相加減時，要進行通分轉(zhuǎn)化成同分母分數(shù)再進行相加減。教學(xué)到了此環(huán)節(jié)，學(xué)生似乎已概括出異分母分數(shù)加減法的計算方法，但學(xué)生是否真正理解知識背后的本質(zhì)屬性呢？因此，筆者拋出一個問題：“為什么計算異分母分數(shù)加減法時要通分？”一語激起千層浪，學(xué)生的思維再次推向更深層次。學(xué)生在已有的知識儲備中尋找答案，回答出：“異分母分數(shù)通分成同分母分數(shù)就是使它們的計數(shù)單位相同，只有計數(shù)單位相同才能進行相加減?！惫P者又問：“這與以往的整數(shù)、小數(shù)加減法有什么聯(lián)系嗎？”學(xué)生自覺地將新知與舊知有機地聯(lián)系起來，他們都認為整數(shù)、小數(shù)、分數(shù)加減法的算理都是一樣的，都是計數(shù)單位相同才能進行相加減，從而形成完整的知識體系。

再以人教版“三角形的面積”為例，學(xué)生在學(xué)習(xí)三角形面積之前，已有知識經(jīng)驗是關(guān)于長方形面積公式的推導(dǎo)，借助方格紙數(shù)一數(shù)幾個單位面積，然后推導(dǎo)公式，這里牽涉到面積的有限可加性和運動不變性。而五年級學(xué)習(xí)三角形面積公式的推導(dǎo)，就不能直接數(shù)格子了，而要根據(jù)面積的可加性和運動不變性，運用出入相補的原理，用轉(zhuǎn)化的方法將它們轉(zhuǎn)化為已學(xué)過的圖形來推導(dǎo)面積公式。對于三角形面積公式的推導(dǎo)，很多教師會直接提供兩個完全一樣的三角形讓學(xué)生探索，對于學(xué)生來說跨度較大，讓很多學(xué)生無從下手。學(xué)生能拼出平行四邊形的，更多是無意識動手操作的結(jié)果，這樣的活動學(xué)生沒有深度思考?；诖?，筆者從學(xué)生已有思維和知識經(jīng)驗入手，將三角形放在方格圖上，直接拋出問題：“你能求三角形的面積嗎？”學(xué)生思考后發(fā)現(xiàn)運用割補法可以將三角形轉(zhuǎn)化為已學(xué)過的長方形和平行四邊形來推導(dǎo)面積。這就把新知納入舊知識體系中，形成知識鏈。

綜上所述，課堂應(yīng)以問題為基礎(chǔ)，讓師生之間進行情感交融和思維碰撞，不斷喚醒、觸發(fā)學(xué)生的心靈世界，才能促使學(xué)生主動學(xué)習(xí)、深入理解知識。

（作者單位：福建省平潭城東小學(xué)）