李靜

【摘要】小學(xué)各個學(xué)段的“提問策略”存在顯著的差異性，針對小學(xué)高段學(xué)生而言，課堂的引導(dǎo)性要求進(jìn)一步加大。在小學(xué)高段的語文課堂中，教師更需重視語言思維的牽引性，以一問一答、一問多答、多問多答的形式積極啟發(fā)學(xué)生的思考，使學(xué)生有目的、有計劃、有選擇地主動走進(jìn)課文內(nèi)容。本文以部編版教材六年級上冊《古詩三首》教學(xué)為例，重點講述高年級語文教材內(nèi)容中詩歌部分教學(xué)的“提問策略”，為“學(xué)生中心”課堂的鍛造提供經(jīng)驗建議。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)高段語文? 課堂提問? 古詩三首

【中圖分類號】G623.2 ? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2021）42-0143-02

“為學(xué)患無疑，疑則有進(jìn)?！闭n堂中教師所提出的一個個問題正是引發(fā)學(xué)生主動探究的利器，因此“課堂提問”是教師備課過程中的重要內(nèi)容和關(guān)鍵任務(wù)，教師在研讀教材的過程正是將教學(xué)目標(biāo)中的一個個重難點任務(wù)剖析為具體的環(huán)環(huán)相扣的問題，隨后通過具體問題的連貫創(chuàng)造出緊密相連的理解思路。從以往的“提問策略”實施過程看，教師通過問題提出的啟發(fā)教學(xué)思路通常為“提問—自學(xué)—回答—反饋”，然而在實際上，由于課堂具有較大的生成性，教師在課上的提問教學(xué)流程并非都如此呆板和固定，教師可以根據(jù)自身的教學(xué)風(fēng)格和學(xué)生的學(xué)情特點進(jìn)行靈活地調(diào)整變換。而“提問策略”的運用正是教師以不變應(yīng)萬變、“牽一發(fā)而不動全身”的有力保障。

一、緒論

美國著名教育學(xué)家、心理學(xué)家杜威提出“以兒童為中心”的教育理念，自此，“以學(xué)生為中心”作為主體教育思想的延伸，成為現(xiàn)代教育的一項基本理念。以學(xué)生為中心的課堂建立在教師對于學(xué)生的思維引導(dǎo)之下，教師必須成為課堂中的組織者、引導(dǎo)者、評價者，而使教師扮演好組織者、引導(dǎo)者、評價者角色的一項途徑便是問題的巧設(shè)，通過提問的諸多策略適當(dāng)?shù)匾龑?dǎo)課堂的深入。一般而言，教師和學(xué)生思考問題的脈絡(luò)就體現(xiàn)了他們的思維模式，抓住一個個小問題的解決好過直接生搬硬套地教會學(xué)生解題思路，因此，問題聯(lián)通著師生的師生互動，問題意識的培養(yǎng)是小學(xué)生自主學(xué)習(xí)的必備條件。相對于小學(xué)低段學(xué)生課堂提問的趣味性把握，小學(xué)中段學(xué)生課堂提問的層次性特征，教師在小學(xué)高段課堂教學(xué)中，更應(yīng)注重提問引導(dǎo)性的要求。在統(tǒng)編版語文教材的教學(xué)和研讀中，古詩文的學(xué)習(xí)是其中的重點和難點，更是教師引導(dǎo)學(xué)生優(yōu)化自身的知識儲備、提升學(xué)生人文素養(yǎng)的關(guān)鍵部分。古詩文教學(xué)不同于一般的現(xiàn)當(dāng)代文章研讀，它更需要調(diào)動學(xué)生的主觀想象，更需要結(jié)合復(fù)雜的歷史背景資料，從而圍繞詩句進(jìn)行恰當(dāng)?shù)奶釂?，起到啟發(fā)學(xué)生多元思維、引導(dǎo)學(xué)生深入體悟、聯(lián)通學(xué)生情感共鳴的作用。當(dāng)然，教師如何針對古詩文的教學(xué)，進(jìn)行提問的引導(dǎo)呢？要知道，提問是在學(xué)生語文學(xué)習(xí)時將學(xué)生的思維水平與朗讀能力、寫作能力提升并駕齊驅(qū)的一環(huán)，是在學(xué)生學(xué)習(xí)中起到貫穿作用的知識內(nèi)化的過程。教師必須堅持由景入情、言物及志、由淺入深的觀點，注重提問切入點的安排，問到“核心”，問到“字詞”，問到“關(guān)鍵”，從而以四兩撥動千斤的勢態(tài)問出詩歌中那一片濃濃的“詩味兒”。

二、精析字詞巧提問

詩歌不同于一般的現(xiàn)當(dāng)代文體?，F(xiàn)當(dāng)代文體可以通過一段段的話語凸顯文章的思想情感和深層意蘊，而詩歌的簡練決定了它的每一個字都有可挖掘的內(nèi)容。一首詩歌的教學(xué)，對于教師教材研讀能力方面的要求無疑大大提升了。對于學(xué)生而言，詩歌的教學(xué)不僅要求讀準(zhǔn)字音、讀通詩句、讀出韻味，還需要學(xué)生讀懂詩意、讀取畫面、讀研詩志，這就要求教師在詩歌教學(xué)的引導(dǎo)過程中更加注重關(guān)鍵字詞的含義解讀、背景資料的收集補(bǔ)充以及深層提問的深化引導(dǎo)。例如，在《浪淘沙》一詩的提問中，教師可以先從整體意象入手，以“初讀詩文，說一說你看到了怎樣的畫面”的方式詢問學(xué)生對于詩文的初步印象，誘導(dǎo)學(xué)生體會詩句中滾滾黃河水的磅礴意象。這時教師可以出示黃河水的背景資料，使學(xué)生了解到中華民族母親河的縱橫萬里、九曲回腸，并在其中加入思政教育和感恩教育的元素，將課本內(nèi)容進(jìn)一步地深化引導(dǎo)。高年級段的學(xué)生已經(jīng)能夠良好地將作家的身世與作家的作品進(jìn)行有效的結(jié)合。因此在學(xué)生對于九曲黃河的洶涌澎湃有了初步的具象感受后，教師便可在“曲”字上下文章，就本詩的作者展開討論。作為唐代重臣的劉禹錫，具有多次的被貶經(jīng)歷。結(jié)合本詩作者劉禹錫的背景資料解讀，教師進(jìn)一步提問“這‘曲’的還僅僅只是黃河水嗎？”，這時學(xué)生無疑能夠立馬結(jié)合到作者的生平履歷，回答“不，這‘曲’的還是作者坎坷不安的生活”“這‘曲’的是詩人曲折離奇的經(jīng)歷”，這時學(xué)生的思維得到進(jìn)一步的拓展，知人論世的情懷也能得到釋放。教師在這時只需要繼續(xù)充當(dāng)一個開拓者的角色，總結(jié)道“是的，這‘簸’的不僅僅是洶涌澎湃、大浪淘沙的黃河之水，這‘簸’的還是詩人坎坷曲折的人生和遭遇，這‘簸’的更是黃河邊生活著的風(fēng)里來雨里去的人們”。這樣一來，學(xué)生結(jié)合詩歌擴(kuò)充的歷史資料，就能讀懂詩句中的關(guān)鍵字詞，便能走進(jìn)詩人的內(nèi)心。這種思維模式的拓展不僅能夠給學(xué)生的詩句研讀帶來諸多益處，還對學(xué)生的寫作能力培養(yǎng)有所裨益，更能為學(xué)生的語言感知能力筑牢基石。

三、層層遞進(jìn)精設(shè)問

啟發(fā)教學(xué)、發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)實際上都在強(qiáng)調(diào)思維的步步深入，注重語言表達(dá)的層層遞進(jìn)。一些教師在教學(xué)中將提問化作自身教學(xué)內(nèi)容介紹的一個手段，當(dāng)學(xué)生回答出自身的預(yù)設(shè)內(nèi)容后便匆匆地結(jié)束問答對話，這類的做法極其容易扼殺學(xué)生蓬勃萌發(fā)的多元思維，斬斷學(xué)生多元融合的思緒和途徑。對于語文課堂的提問而言，教師必須在學(xué)生回答的生成內(nèi)容基礎(chǔ)之上進(jìn)行進(jìn)一步的總結(jié)升華。例如，在教學(xué)《江南春》一詩時，教師可以由表及里，首先詢問學(xué)生在詩中看到了哪些美麗的景色;隨后在大屏幕上展示出引導(dǎo)詞“走進(jìn)春天的江南，我看到……我聽到……我想到……”，縮小思考的范圍后，能夠使學(xué)生的思考更具針對性而避免籠統(tǒng)和空無一物;在學(xué)生回答閱讀感受、表達(dá)獨特想象后，教師可以進(jìn)一步回溯已學(xué)的相關(guān)詩歌，“走在春天的江南里，到處是紅花碧樹、似錦繁華，我們不禁想起白居易筆下的‘日出江花紅勝火，春來江水綠如藍(lán)’，行走在春天的江南，滿眼是依山傍水的小橋人家，我們不禁想起孟浩然筆下的‘綠樹村邊合，青山郭外斜’，行走在春天的江南，隨處是山川錦繡，我們不禁想起‘青山碧海映紅樓，仿佛人在畫中游’”;回顧諸多前文儲備、調(diào)動起學(xué)生的學(xué)習(xí)記憶后，教師便可以引入本文的獨特視角，“色彩明麗的江南如此美麗，那陰雨中的江南是給人一種怎樣的感覺呢？此時出示“南朝四百八十寺，多少樓臺煙雨中”這句古詩以及背景資料卡片，學(xué)生自然能從強(qiáng)烈的古今對比中讀出一種物是人非的凄涼。這時便屬于教師升華文章內(nèi)容的部分，教師在學(xué)生分享憂傷凄涼后，應(yīng)緊接著講述這篇詩作的深層含義，如“煙雨中的江南給你一絲凄涼，還給你一絲憂傷，憂得是國家，憂得是人民，詩人的感慨令江南的春天絢麗景色平添了一份憂傷”。而在《書湖陰先生壁》一詩中，重難點是詩歌用典的擬人化，因此，針對“一水護(hù)田將綠繞，兩山排闥送青來”一句，教師可以先為學(xué)生刻畫“護(hù)田”“排闥”兩詞的歷史典故，使學(xué)生知曉“護(hù)田”與“排闥”都使用了《史記》中的典故，“護(hù)田”一詞凸顯的是田地的珍貴，“排闥”講述的是不顧禁言、推門而入的樊噲的勇敢無畏。教師再將其放入詩中，針對“護(hù)田”“排闥”兩詞在詩句中的對象，生發(fā)出護(hù)田小河的有情有義、排闥青山的擬人化情感，從而更能讓學(xué)生在問題的思索中體會到用典的魅力，

四、銜接語中妙生問

在小學(xué)語文課文的教學(xué)過程中，古詩詞的教學(xué)明顯不同于一般的現(xiàn)代文教學(xué)。一是由于古代文學(xué)所占據(jù)的篇目相對遠(yuǎn)少于現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的數(shù)量，學(xué)生對于古詩文、文言文等各項古文體裁的知識儲備存在不足，為教師的教學(xué)帶來一定的難度;二是因為古文體裁的話語表達(dá)更為抽象，聚集學(xué)生的注意力實屬不易，這導(dǎo)致教師在教學(xué)引導(dǎo)時將面臨更大的難處。另外，在高年級語文課本內(nèi)容中，課本詩歌的教學(xué)通常不局限于一首，如本文所采用的部編版教材六年級上冊《古詩三首》范例便提供了三首需要重點掌握的詩歌，此三首詩歌在教學(xué)銜接上更需審慎安排，積極把握其中的銜接語，使銜接語既做到明白曉暢，又達(dá)到振人心神的效果。針對《古詩三首》教學(xué)依次更迭的訴求，可以設(shè)計以提問作為銜接語的形式，做到師生思維模式上的步步高升、層層遞進(jìn)。例如，在《浪淘沙》與《江南春》的銜接中，教師可以在背景音樂的切換中如此引導(dǎo)，“滾滾的黃河水已經(jīng)奔騰而去，現(xiàn)在讓我們把目光投向詩畫般的江南，詩畫江南中又會有怎樣的美麗風(fēng)景呢？”這樣的銜接語自然而生動，能夠?qū)W(xué)生的注意力迅速聚集到另外一個頻道;在《江南春》與《書湖陰先生壁》的銜接中，教師又可以在PPT圖片的更迭中添加引導(dǎo)：讀懂了詩的意思，便愛上了江南的清新婉約，也就讀懂了詩人的家國情懷，那么走進(jìn)庭院，你又看見了一個怎樣的湖陰先生呢？這些聯(lián)結(jié)詩歌與詩歌的銜接詞，都體現(xiàn)了基于一首詩歌而又啟發(fā)后一首詩歌的特點。將問題設(shè)置入引導(dǎo)銜接詞之中，精妙的問題就在這其中起到了啟發(fā)學(xué)生思維、激發(fā)學(xué)生興趣的作用。因此，在小學(xué)語文課堂教學(xué)中的提問，尤其是針對小學(xué)語文課本中的古詩文教學(xué)，更應(yīng)注重銜接詞中的設(shè)問，在一次次起承轉(zhuǎn)合中設(shè)置環(huán)環(huán)相扣的問題，由此誘發(fā)學(xué)生的思維切換，培養(yǎng)學(xué)生良好的知識遷移能力與思維邏輯水平。

參考文獻(xiàn)：

[1]張曉華.問出那一片濃濃的“詩味”——古詩提問教學(xué)淺思[J].教育視界，2019（22）：35-36.

[2]金燕萍.小學(xué)語文的提問策略[J].小學(xué)時代，2020（7）：44-45.

[3]龐翠芳.靈活設(shè)置，激活提問——小學(xué)語文提問教學(xué)簡析[J].學(xué)周刊，2019（11）：106.