王錫文

一、 實施背景

在全面實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的征程上， 培養(yǎng)造就一支卓越教師隊伍，既是黨和國家的大力倡導， 也是新時代的熱切呼喚， 更是教育發(fā)展的內(nèi)在要求。 2014 年教育部印發(fā)《教育部關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》， 明確了建立高校與地方政府、 中小學 （U-G-S） “三位一體” 協(xié)同培養(yǎng)新機制； 2018 年1月國務院印發(fā)的 《中共中央國務院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》； 2018 年9 月， 教育部印發(fā) 《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0 的意見》。 種種政策措施都體現(xiàn)著培養(yǎng)卓越教師的時代訴求。對于中小學校來說， 培養(yǎng)卓越教師應當基于職后教師的專業(yè)發(fā)展需求， 既要找好培養(yǎng)內(nèi)容的著力點，更要把握培養(yǎng)形式的適切性。

中山市文化教育高地和傳承百年歷史名校的擔當呼喚著卓越教師來延續(xù)中山市一中的文教傳承。 新時代教育教學背景下， 中山市一中秉承 “追求卓越， 做最好的自己”的辦學理念， 在大規(guī)模辦學的現(xiàn)實基礎(chǔ)上加強師資隊伍的建設(shè)、 探索學校教師專業(yè)發(fā)展的模式， 幫助有志于專業(yè)發(fā)展的教師沖出困境、 走向卓越， 讓 “追求卓越， 做最好的教師” 的理念成為每位教師的自覺追求。

2014 年中山市中小學教師職業(yè)效能感抽樣調(diào)查顯示， 25～40 歲教師群體的職業(yè)效能感不斷下降，最低谷則出現(xiàn)在40～45 歲[1]。 2019年3 月， 中山市一中教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀調(diào)查結(jié)果顯示， 有39.2%的教師處在職業(yè)穩(wěn)定期； 30.4%的教師重新審視自己的職業(yè)， 嘗試各種教改試驗， 處在試驗期。 “經(jīng)常思考， 有自己的發(fā)展規(guī)劃” 的教師主要為入職1-3 年 （44.9%） 和20年以上教齡的教師 （46.09%），49.6%的5-10 年教齡的教師 “考慮過， 但不知怎樣著手”， 約30%教齡20 年以上的教師選擇 “聽從學校管理部門的安排”。 傳統(tǒng)的職后教師培養(yǎng)模式多為單向度的專家教授或?qū)W科骨干的理論講授， 教師的參與度不高， 互動性不強。 如何滿足職后教師的專業(yè)發(fā)展需求， 助力其尋找專業(yè)成長的著力點是當前教師發(fā)展培訓的關(guān)鍵。

二、 U-S 培養(yǎng)模式的特點

U-S 模式是高校 （University）和中學 （School） 直接對接的教師培養(yǎng)模式。 傳統(tǒng)的U-S 模式中U指大學， 象征 “理論” 和 “權(quán)威”，有著學術(shù)資源集中的優(yōu)勢。 很多研究已表明 “U-S” 合作可以加強理論者與實踐者之間的交流， 對于促進中小學校管理能力、 促進教師專業(yè)發(fā)展、 提升學校核心競爭力具有重要作用[2]。 國內(nèi)高師院校對卓越教師的培養(yǎng)也具有極大的熱情， 在理論和實踐上取得了很大成績。 本研究中的 “U” 指的是教育部中學校長培訓中心， 中心設(shè)在上海華東師范大學校內(nèi)， 受教育部和華東師范大學雙重領(lǐng)導， 旨在增強教育自覺、 啟迪校長智慧、 推進培訓創(chuàng)新、 引領(lǐng)學校發(fā)展， 所以本研究中的 “U” 是理論和實踐的結(jié)合體，所提供的資源除了傳統(tǒng)的U-S 資源外， 還有校長培訓中心在全國范圍內(nèi)的中學校長資源。 職后教師有著一定的教育教學實踐經(jīng)驗， 他們的學習特點表現(xiàn)為： 想學才學， 學自己認為需要的東西， 重視實踐，喜歡在做中學。 這就要求職后教師的培訓須更具針對性和實踐性。 自2016 年以來， 中山市一中就與華東師范大學教育部中學校長培訓中心合作， 一直在探索U-S 合作的職后教師培訓新模式， 通過與大學合作借助教育專家的力量， 引進先進教育思想和辦學經(jīng)驗， 以優(yōu)質(zhì)的教育資源提升教師學科素養(yǎng)和專業(yè)水平， 激發(fā)教師追求卓越的專業(yè)自覺， 打造學校職后教師培訓的特色品牌。

三、 U-S 模式下卓越教師培養(yǎng)的探索與實踐

我校U-S 卓越教師培養(yǎng)模式以卓越教師工作坊為培養(yǎng)載體。 目前尚無 “卓越教師” 具體而明晰的界定。 教育部發(fā)布的卓越教師培養(yǎng)計劃中， 僅有 “教育情懷深厚、 專業(yè)基礎(chǔ)扎實、 勇于創(chuàng)新教學、 善于綜合育人和具有終身學習發(fā)展能力的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型中小學教師” 的說法。 大多數(shù)學者用定義法或?qū)Ρ确◤淖吭浇處煹男再|(zhì)、 素質(zhì)構(gòu)成、 功能價值、 發(fā)展歷程等角度解讀卓越教師的內(nèi)涵， 尤以卓越發(fā)展歷程視角居多。 卓越教師是一個動態(tài)生成的動詞， 既是結(jié)果， 也是過程， 特別強調(diào) “追求卓越”。 我校教師抽樣調(diào)查結(jié)果顯示， 63.5%的教師認同卓越教師為 “具備成長的內(nèi)驅(qū)力， 追求卓越， 不斷進取的教師”。

工作坊是一種具有參與、 體驗、 互動特性的學習模式。 專家引領(lǐng)下的工作坊式培訓， 能滿足職后教師在實踐場域中學習的需求。 卓越教師工作坊是我校借助華東師范大學教育部中學校長培訓中心的教育研究資源， 開展以教科研項目為推動的、 以實踐問題為先導的教師培養(yǎng)載體。 工作坊研修形式多樣：主題沙龍式、 課程評析式、 案例會診式、 模擬研習式、 智慧分享式[3]。參加工作坊研修的教師不僅僅是聽專家教授或者學科骨干講課， 自己還要講課給專家教授和同行教師們聽； 不僅僅是觀摩優(yōu)秀教師講課，自己也要講課讓別人觀摩。 通過集體講授、 課堂討論、 個人實踐、 評點反思等， 參加研修的教師對于課堂、 教材、 教學內(nèi)容和教學方式都有了自己全新的理解和認識， 培訓效果顯著。

每期卓越教師工作坊有二十余名學員， 由學校校長擔任班長， 從根本上保證了工作坊運轉(zhuǎn)的規(guī)范性和可行性。 工作坊以理論與實踐相結(jié)合為培養(yǎng)導向， 經(jīng)過前兩期的探索， 2018 年9 月以課題的形式開始為期三年的第三期卓越教師工作坊。

（一） 卓越教師工作坊的建立

1. 確定名單。 中山市一中卓越教師工作坊通過教師自主報名，經(jīng)高校導師和領(lǐng)導小組審核， 挑選各學科優(yōu)秀教師， 確定參訓教師名單。 培訓期為一年 （前兩期） 或三年 （第三期）， 確定的 “卓越教師”指的是 “追求卓越的教師， 學科、教齡等盡量具有代表性”。 第三期卓越教師工作坊共有24 名學員，涵蓋語文、 數(shù)學、 政治、 歷史、 地理、 生物、 化學、 心理8 個學科。工作坊通過自薦、 選取的方式確定學習委員、 宣傳委員。

2. 明確運行機制。 學校制定《中山市第一中學卓越教師培養(yǎng)工程實施方案》 及其管理辦法、 《中山市一中卓越教師工作坊的行動研究年度工作計劃》 和 《卓越工作坊“基于教學切片診斷的課堂研究”活動方案》 等； 為每位學員建立《卓越教師成長電子檔案》， 同時，為每位成員發(fā)放紙質(zhì)檔案袋。

3. 前期調(diào)研。 學校在建坊階段開展 《中山一中教師專業(yè)發(fā)展需求》 自編問卷調(diào)查， 診斷專業(yè)發(fā)展方向、 優(yōu)勢和不足， 分析教師的培養(yǎng)期待。 高校專家根據(jù)學員資料和調(diào)查結(jié)果， 對工作坊的運行或?qū)W員個人提出可行性建議， 學員在兩周內(nèi)完成 “個人專業(yè)發(fā)展三年規(guī)劃”，為按層次按需進行菜單式的培訓研討做準備。

（二） 卓越教師工作坊的運作

學校特聘教育部中學校長培訓中心華東師大教授擔任導師， 就學校卓越教師工作坊學員教師的各方面發(fā)展進行診斷和指導， 根據(jù)教師的培養(yǎng)期待， 形成研修主題。 研修期間， 導師定期至中山一中面授，并建立線上研修群， 實現(xiàn)線下線上研修相結(jié)合。 在疫情期間， 使用釘釘平臺進行研討互動。 研修內(nèi)容如下： 回歸教材， 解讀文本， 設(shè)計教學活動； 立足課堂， 磨礪課堂教學風格； 切片診斷， 高效教學： 教學反思、 課后備課等； 課題研究， 以研促教； 專業(yè)閱讀， 提升理論； 自我反思， 凝練風格： 撰寫教育教學日志與隨筆。 卓越教師工作坊的研修途徑有三：

1. 專家引領(lǐng)式激活。 首先，學員匯報自己在課堂教學、 教材解讀、 課題研究、 班級管理等方面的實踐探索， 一般每次研修集中探討一個主題。 學員匯報時間控制在30 分鐘以內(nèi)； 接著， 專家主持點評環(huán)節(jié)， 通常情況下， 專家會發(fā)動在場學員的團體動力作用， 不斷提問。 如： 你認為課題存在哪些問題， 從題目看此課題的關(guān)鍵概念是什么等， 由學員們先進行同伴互評， 激活思維碰撞； 最后， 專家提出指導意見。 專家的指導既結(jié)合學員的匯報， 又不局限于其匯報內(nèi)容， 往往會聯(lián)系到所在學科、 相似主題的研究熱點及現(xiàn)狀， 不斷拓寬學員的研究視域， 升階思維。

2. 同行探究式切磋。 卓越教師的成長是一個漫長的過程， 一人行快， 眾人行遠。 黃露通過對卓越教師的傳記內(nèi)容的分析得出卓越教師成長的五個關(guān)鍵詞： 閱讀與積累、 反思、 總結(jié)、 研究， 并指出完成此5 項需要構(gòu)建學習共同體， 搭建互助合作學習的平臺[4]。 對于教師來說， 課堂教學是展示專業(yè)素養(yǎng)的主要場所。 為進一步提升教師專業(yè)技能， 學校積極構(gòu)建 “教·研·培” 一體化系統(tǒng)， 現(xiàn)已舉辦四屆“高效課堂與教師專業(yè)發(fā)展” 教育教學研討活動， 為教師提供了 “向同行學習” 的平臺和機會。 學校面向全國優(yōu)秀中學 （教育部校長培訓中心的校長所在學校） 發(fā)布研討通知， 目前已參與的同行來自于廣州二中、 常州一中、 南菁中學、 安陽一中以及上海的中學等。 而學校組織的校內(nèi)教育教學研討會， 主要內(nèi)容則包括： 上午分學科分場地教師同課異構(gòu)和專家點評、 下午教師專業(yè)成長報告會， 一般持續(xù)1-2 天。參與同課異構(gòu)和匯報的老師均為卓越教師工作坊成員， 學校所有教師均參與聽課和評課， 此舉是擴大卓越教師工作坊的影響， 以點帶面。在高校和校長培訓中心的資源引領(lǐng)下， 學校還派優(yōu)秀學員到東北育才中學、 浙江鎮(zhèn)海中學、 江蘇南菁中學等地參加同課異構(gòu)。

3. 學員跨學科式對話。 中學教師往往局限于本學科內(nèi)的思維，最多也是學科群思維 （相近學科），但事實上各學科之間存在很多共通性。 高校的專家教授在理論積淀方面更勝一籌， 更具跨學科意識。 不同學科之間具有的文化共性， 不同學科的教學理念、 方法之間具有的教育共性， 可以成為實施跨學科教研的紐帶。 不同學科的價值取向、思維方式、 研究方法和發(fā)展歷史的差異可以成為學科教學創(chuàng)新發(fā)展的新資源。 卓越教師工作坊的成員來自于不同學科， 我們通過跨學科聽評課、 教育教學論著讀書分享會等方式打破學科間的壁壘。 其中，“基于教學切片診斷的聽評課” 是校內(nèi)學員間跨學科對話的主要載體， 旨在通過聽評課活動， 在不同學科的延伸和對話中， 促使學員跳出自己的學科來看自己的學科， 促進自身思維方式的轉(zhuǎn)變， 形成跨學科思維， 提升思維品質(zhì)。 在此基礎(chǔ)上每位教師重構(gòu)基于自身學科教學的研究， 促進自身專業(yè)的成長。 選擇兩個學科作為教學切片聽評課的成果， 在專家匯報會上展示， 由高校專家教授進行點評、 指導。

（三） 卓越教師工作坊的激勵機制

本研究是行動研究， 注重對工作坊學員進行過程性評價， 主要通過任務驅(qū)動、 成果激勵、 多元評價等方式督促教師的研修。 由華東師范大學教育部中學校長培訓中心依據(jù)學校教師的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀和需求， 制定卓越教師工作坊的 “五個一” 工程： 主持一個課題； 發(fā)表一篇論文； 做好一次課堂教學研究；進行一次類似TED 的演講； 撰寫一部專著或反思日志。 時間限期為課題立項后的三年內(nèi)。 學校鼓勵工作坊學員提煉個人研修成果， 積極參與展示活動， 分享優(yōu)秀資源， 主動承擔學科組、 備課組、 校內(nèi)外的公開課展示活動。 工作坊每學年年末召集所有學員圍繞 “五個一” 工程匯報學年內(nèi)的專業(yè)成長， 每人10-15 分鐘， 由高校專家線上指導， 校內(nèi)多學科的特級、 正高級教師擔任點評嘉賓。 學員填寫學年的《卓越教師成長檔案》， 宣傳委員記錄所有學員 “五個一” 工程的完成情況。 三年的中段時間， 學員對照建坊初期的 “三年成長規(guī)劃” 做后半段工作坊研修計劃。

基于 “五個一” 工程， 我們根據(jù)學校四級階梯 （教壇新秀→骨干教師→教學名師→特級/正高級后備人才） 的人才培養(yǎng)機制制定了《中山市第一中學卓越教師工作坊教師升階方案》， 既對學員提出要求， 又提供成長動力。 我們要求每位學員撰寫 《我的成長故事》， 編制 《卓越教師工作坊成長心路》 專刊， 在全校師生中傳閱， 并擇優(yōu)推薦到相關(guān)期刊、 報紙發(fā)表。

四、 成效與分析

從2016 年開始建立的中山市一中卓越教師工作坊的成立,豐富了教師專業(yè)成長的路徑研究， 開創(chuàng)了由高校和中學直接對接的職后教師培訓的先例， 改變了教師職后培訓傳統(tǒng)的目標定位， 增強了教師職業(yè)生涯規(guī)劃。 通過U-S 模式的合作， 我校一部分優(yōu)秀教師長期積累的教育教學經(jīng)驗得到深刻的總結(jié)、提煉和理論的提升； 教師對卓越的訴求落實到課堂教學之中， 更快更好地吸收教學成果， 實現(xiàn)職后培訓整體效果與動力的提升， 形成對自我的認同， 逐步走向 “卓越”。 為確保培訓機制的有效性， 中山市一中的培訓管理人員以及領(lǐng)導也參與其中， 幫助教師成長， 并對培訓教師進行合理評估后給予一定程度的獎懲， 甚至引入退出機制， 從主觀和客觀兩方面促進了卓越教師個體的自我成長。

中山市一中卓越教師工作坊建立了一套相對成熟的符合學校實際的卓越教師培養(yǎng)制度和體系， 幫助一部分教師走出了職業(yè)困境， 對學校其他教師也有相當大的輻射作用， 點亮了全校教師對專業(yè)發(fā)展的自覺追求， 提升了整個學校的教師專業(yè)水平。 如2017 年廣東省第一屆中小學青年教師能力大賽中， 我校1 名教師代表中山市參賽， 獲得省一等獎； 2018 年第七屆廣東省中小學班主任專業(yè)能力大賽我校教師代表市參賽1 人獲得省一等獎；2019 年廣東省第二屆青年教師能力大賽中， 我校6 名教師代表市參賽， 4 人獲得省一等獎， 其中高中數(shù)學獲得省一等獎第一名； 2019年廣東省中學物理和小學科學教師實驗操作與創(chuàng)新技能競賽我校獲得一等獎和創(chuàng)新實驗獎； 2020 年中山市青年教師領(lǐng)軍人才共評選出36 人， 我校占11 人， 近兩年我校晉升成為正高級教師共7 人， 均為全市最多。

由于參加卓越教師工作坊培訓的教師學科不同， 教學和德育工作的側(cè)重點也有所不同， 如何豐富卓越教師工作坊不同學科間或跨學科的培訓方式以及如何更加科學有效地對培訓效果進行評估將是我們后續(xù)需要完善的工作。