林丹玲

摘要思維進階是科學課堂教學的終極目標，它是促進課程標準、課堂教學與科學本質(zhì)三者一致性的有效方法。科學思維也是科學素養(yǎng)的一個重要組成部分。課堂以提升學生思維能力進階為入手，將活動設計、問題提出、課堂研討三個方面作為思維進階的“路徑”。為了在教學中提升學生對科學本質(zhì)的理解，讓學生體會和理解科學本質(zhì)的內(nèi)容，《點亮小燈泡》一課設計了這三大環(huán)節(jié)，幫助學生形成對科學的真正學習。整個課堂教學中都是學生在學習活動的過程中感知發(fā)現(xiàn)和質(zhì)疑，最終理解科學的本質(zhì)教學，達到思維進階。

關(guān)鍵詞 思維進階 科學本質(zhì)

中圖分類號：G424文獻標識碼：ADOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2021.29.056

Experience Question Discussion to Promote Students’ Thinking to an Advanced Level

——Take the lesson "lighting a small light bulb" as an example

LIN Danling

（Hangzhou Jiangnan Experimental School， Hangzhou， Zhejiang 310052）

AbstractAdvanced thinking is the ultimate goal of science classroom teaching. It is an effective method to promote the consistency of curriculum standards， classroom teaching and the essence of science. Scientific thinking is also an important part of scientific literacy. The classroom starts with improving students’ thinking ability， and takes three aspects： activity design， problem raising and classroom discussion as the "path" of thinking advancement. In order to improve students’ understanding of the essence of science in teaching and let students experience and understand the content of the essence of science， the lesson "lighting a small light bulb" has designed these three links to help students forma real learning ofscience.Inthewhole classroom teaching， students perceive，discoverandquestionintheprocess of learning activities， and finally understand the essence of science teaching to achieve advanced thinking.

Keywordsadvanced thinking； nature of science

科學教育的首要任務之一是提高學生的科學素養(yǎng)。課堂教學中如何促進學生科學思維的教學，是值得我們老師深思的地方。在科學教學中，我們不能將學科本質(zhì)的內(nèi)容直接通過枯燥的方式講給學生聽，不能用滿堂灌的方式，而是要通過設計指向核心素養(yǎng)和科學本質(zhì)的活動，讓學生親身經(jīng)歷去體驗、質(zhì)疑和發(fā)現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)自己所經(jīng)歷的探究學習過程與科學家一樣的思考，與科學家一樣的參與研究過程存在的相似性，從而達成對科學本質(zhì)的認識，形成思維的進階過程，這樣才能把科學本質(zhì)的理解真正到位。

我們在進行著教學理念的頭腦風暴和教學行為的更新，積累了很多值得借鑒和學習的財富，同時還存在著不少問題?？茖W課堂上還存在對科學本質(zhì)學習落實不力，具體表現(xiàn)有以下幾點：（1）教學活動中，追求熱鬧繁華，表面看起來學生沒有被禁錮，到處可見學生的課堂主體性，卻不見教師的有效引領(lǐng)作用。（2）表面化的探究性學習嚴重脫離了科學本質(zhì)的體現(xiàn)。（3）重視活動的外顯性，忽視活動的親身經(jīng)歷和尋找證據(jù)，從而建立科學思維進行深度學習。（4）活動后的評價，在乎對學生言語上的激勵，不捕獲活動帶來的問題和質(zhì)疑，不進行活動后的反思和提高。教學中，我們要清楚地知道學生的思維起點，用多種方法鋪設思維發(fā)展和進階的墊腳石。如果一節(jié)課結(jié)束后，學生的思維沒有增量，仍停留在低層次思維，學生肯定不能取得好的學業(yè)成績，科學素養(yǎng)發(fā)展也受到明顯的限制。面對以上存在的問題，本文以《點亮小燈泡》一課為例，做一些課堂教學的探索和實踐，形成一種科學的教學模式，取得了較好的效果。

1結(jié)構(gòu)化體驗形成思維起點

課堂教學首先要把學生的思維起點看作思維創(chuàng)新的動力，課堂以結(jié)構(gòu)化的活動設計開端，對場景、圖片、實物結(jié)構(gòu)等各方面的展示和處理，結(jié)構(gòu)化的體驗活動生動了教學智慧和理念內(nèi)涵的課堂。讓課堂教學最終從冗長煩瑣走向精練，從膚淺走向深邃，用“四兩撥千斤”方式，結(jié)構(gòu)化的體驗活動中蘊含著豐滿和深刻、彰顯著求真求實，折射出靈動高效，這樣的課堂場面充滿著張力，最終實現(xiàn)讓學生形成學生的思維起點，不斷外顯科學本質(zhì)。

例如，在本節(jié)課的活動中，我設置了兩個結(jié)構(gòu)化的活動（圖1），第一個活動探究小燈泡的結(jié)構(gòu)，提供解剖的燈泡，并設計一個簡單的活動記錄，兩人一小組觀察3分鐘，由外部結(jié)構(gòu)到內(nèi)部結(jié)構(gòu)的同組互相觀察和對話，并提出質(zhì)疑。第二個活動，兩人一組利用一條導線、一節(jié)電池和一個小燈泡，給了孩子們15分鐘的時間運用多種方法動手尋找能使小燈泡發(fā)光的連接方法，同時在探究實驗中肯定會遇到各種小燈泡不發(fā)光的情況，讓孩子們都一一記錄下來。

在第一個認識小燈泡的結(jié)構(gòu)活動中，把小燈泡進行解剖，可以把材料結(jié)構(gòu)化，讓孩子們把觀察活動簡單化，讓學生在觀察中產(chǎn)生需要解決的問題，看似非常簡單的活動，實驗記錄單中也只需孩子用線連一連，但是無形中導向了孩子們的觀察方向和觀察點，由外部結(jié)構(gòu)到內(nèi)部結(jié)構(gòu)，各結(jié)構(gòu)的形態(tài)和分布決定著作用和功能，找到了學生的思維起點，形成了認知的初概念。而且在解剖的燈泡結(jié)構(gòu)中，孩子們能很清晰地找到兩個連接點，這為后續(xù)的活動做了一個很好的鋪墊，打下伏筆。第二個活動基于第一個認識活動，學生合作自主探究，怎樣的方法才能把小燈泡點亮，同時學生又會質(zhì)疑不會亮的小燈泡的連接方式存在的問題。但是這樣的學生想法只是建立在形象的實物和前概念的基礎(chǔ)上，還沒有到達真正引發(fā)孩子們進行深入思考的程度，這只是本節(jié)課的思維起點，那么如何讓孩子們以此起點讓思維發(fā)展呢？

2螺旋式提問助力思維發(fā)展

膚淺和隨意的提問無法激發(fā)學生的思維興趣，學生整齊劃一的回答并不能抓住科學本質(zhì)的學習，不能形成思維的深度，深奧和刻意的提問也無法激發(fā)學生的思維興趣，因為學生面對問題不知所云，難以實現(xiàn)學生的思維變化?？茖W課堂上往往出現(xiàn)學生回答的熱鬧場面，仔細分析只是學生在人云亦云，投其所好的齊聲應付，這樣的提問和回答是沒有深度、蒼白無效的。因此教師怎樣螺旋式的提出問題成為學生思維進階的給力要素，引導學生面對活動設計中提供的材料場景和老師提出的問題，學生能積極思考或小組合作探討碰撞思維火花，從多種思維角度認識同一場景和事物，敢于質(zhì)疑，提出新問題，不滿足于獲得現(xiàn)成的答案和結(jié)果，新知識形成過程思維也在逐級進階，讓學生不在課堂上處于嗷嗷待哺被動接受，而是感受到課堂中處處掩蓋著新知識的問題信息，在老師螺旋式的提問中，師生再探索出新的問題。這樣的課堂就能夠更好地促進學生對科學本質(zhì)的認是深度理解，促進深度思維的形成。

在這節(jié)課中要讓學生帶著問題去觀察，當這些燈泡的結(jié)構(gòu)功能分別是什么？怎么找到兩個連接點，猜測連接點的功能又是什么？為后續(xù)的連接電路打下基礎(chǔ)。第二個探究活動中，展示學生的連接方式時，組織學生先思考小燈泡發(fā)光的共同點是什么？構(gòu)建回路的概念。不會發(fā)光的燈泡的電路問題是出現(xiàn)在哪？隨著問題的逐級螺旋上升，學生的思考修正，斷路和短路的概念和區(qū)別能很好的自主構(gòu)建出來（表1）。

有層次性和螺旋式的提問不但可以明晰課堂教學目標，把握課堂教學的重難點，了解學生掌握知識情況，發(fā)現(xiàn)學生的思維盲區(qū)和亮點，從而可以調(diào)節(jié)學生思維節(jié)奏，誘發(fā)學生進行深度思考，科學課堂的教學是以問題為主線，讓學生在問題中找實證求真。由淺入深、由易到難的螺旋式提問，讓學生通過回答問題，逐步突破難點，使得思維發(fā)生了進階，由淺顯的思維進入深度思維。有坡度的問題，會引發(fā)學生的認知沖突，因此提問時還應盡量避免那些“對不對”“是不是”之類的簡單判斷的無效提問，以及由此引出的簡單答復。學生在問題驅(qū)動下中去經(jīng)歷、去發(fā)現(xiàn)去顯示他們的思維痕跡，體會思考和學習研究過程與科學家研究過程的相似之處，融合學科本質(zhì)的內(nèi)容，之后教師再進行凝練，這樣就能夠較好地促進學生對科學本質(zhì)的認識和理解。

3沖突性研討實現(xiàn)思維迭代

思維迭代是指在表象和概念的基礎(chǔ)上進行分析、綜合、判斷、推理等認識活動中進行思維活動，科學課中研討和交流是實現(xiàn)學生思維迭代的有效途徑。研討交流是科學課的精髓升華部分，它是在學生探究活動完成后，收集豐富的證據(jù)，對收集的證據(jù)和對不同的信息進行重加工產(chǎn)生新的疑問的過程，是學生在探究活動后開展針對性研討和辯論式交流的基礎(chǔ)上形成科學解釋的過程。

從目前的小學科學課堂教學現(xiàn)狀來看，課堂研討交流卻普遍存在形式化和表面化，淺顯的沒有針對性的研討，回避問題的科學本質(zhì)，學生的思維從眾現(xiàn)象明顯，沒有充分的時間讓學生自主完成完整的探討，因為老師的急得“正確”答案，而打斷了學生的探討，從而學生的思維也會被人為中斷，這會在一定程度上形成學生只滿足“答案交換”。而真正有效的教學，老師必須要學會認真傾聽，去獲取來自孩子們的一切信息，捕捉發(fā)現(xiàn)學生課堂生成，巧妙合理利用一個個“意外生成”。

例如，在探究能讓燈點亮或不亮的不同種連接時的電路特點，給予學生充分的時間和空間，讓學生的連接方式都呈現(xiàn)出來，不管是對還是不對的，而不能只挑正確的，這是最好的學習資源，能讓多樣化的課堂研討成為學生最好的學習資源，走向深度學習。意外生成一：電池的流向也可以負極流向正極，學生間自己探討，最后達成共識根據(jù)電池的特點電流方向是一個規(guī)定，正極流向負極，同時知識面廣的學生還對其他同學科普了有關(guān)正負電荷的課外知識；意外生成二：電燈發(fā)光的共同特點，從學生的起始發(fā)現(xiàn)電流不間斷就行了開始研討，思辨反駁得出回路特點；意外生成三：把燈拿掉不影響原電，這一生成出發(fā)，一步步研討出短路特點。將這些“意外”靈動課堂，點燃起質(zhì)疑和批判的思維火花，揚起再反思再交流的風帆，走向更針對性的研討交流，這樣的課堂精彩就會不期而至，“百家爭鳴”“思維交互”“思辨求證”的精彩，學生思維的分歧在研討中呈現(xiàn)，思維的深度階梯式上升，思維的增量在課堂中得到了很好的體現(xiàn)，享受到了研討帶來的收獲，讓研討邁向深度思維。

研討時讓學生多經(jīng)歷“挫折”，“問題—探究—失敗—質(zhì)疑—研討”的針對性進行，學生之間進行平等對話，在質(zhì)疑同伴的同時深化自己的觀點，修正自己的觀點，領(lǐng)會科學探究的真諦，收獲高階思維。

本文以發(fā)展學生的思維能力為主線，通過課堂的一系列活動帶給孩子思維的不斷變化，在變化中求深刻。課堂的緣起來自于不同的孩子呈現(xiàn)出不同的前概念，為教學提供了思維起點，課堂的生命來自不同活動的呈現(xiàn)、不同問題的提出和啟迪、爭辯和認同。培養(yǎng)每一個學生的問題意識、求證意識、思維能力永遠是我們每個教師追求的目標，課堂研討的多樣性和針對性，讓教師既站在山外看山，又立于山間觀山，讓學生參與研討和交流過程中反思自己的思維方式，從而再質(zhì)疑再求證，讓思維在課堂活動和問題研討中而發(fā)生進階。讓學生在活動中體驗，在問題中思考，在研討中感悟，在感悟中再思考再創(chuàng)新，使學生的思維能力得以提升，從而讓思維得到不斷進階。

參考文獻

[1]周建秋.促進學生科學觀念水平發(fā)展的“學習進階”[J].現(xiàn)代中小學教育，2020，36（2）：44-46.

[2]易傳發(fā).用挑戰(zhàn)性活動促進學生的學習[J].湖北教育（科學課），2016，（3）：72-74.