施萍一

唯有想象，可以使人收放自如、思接千載。許多科學(xué)家坦言，自己是受到“科幻小說之父”儒勒·凡爾納的啟迪，最終走上科學(xué)探索之路的。想象力已然成為人類未來學(xué)習(xí)和工作的新的關(guān)鍵力。兒童正是憑借豐富的想象實現(xiàn)自我與外部世界的聯(lián)系和互動，兒童想象意味著一種巨大的發(fā)展?jié)摿Α和胂罅Φ呐囵B(yǎng)和建構(gòu)，是語文學(xué)科核心素養(yǎng)之一，也是統(tǒng)編教材中語文要素貫穿始終的主線之一。

一、兒童想象的意涵

1.兒童想象是一種學(xué)習(xí)天賦。

先驗想象論者認(rèn)為，想象是一種內(nèi)在于每個兒童頭腦中的與生俱來的先天潛能。兒童在學(xué)習(xí)的過程中，往往會自覺或不自覺地調(diào)動自己原有的情感和想象，將舊的知識分化擴展成新的知識，進行再現(xiàn)、甚至是創(chuàng)造。兒童成長與教育過程的展開是通過把“世界轉(zhuǎn)化為圖像”并“內(nèi)化為想象世界”來完成的，兒童想象是一種兒童特有的思維方式，是一種學(xué)習(xí)天賦。

2.兒童想象是一種整體知覺。

腦科學(xué)最新研究表明，印在腦中的對外部世界的圖像，不僅限于從那些與視覺相關(guān)的知覺獲得，也包括那些由聲音、氣味、觸覺等引起的神經(jīng)元感受。由此，參與圖像加工的想象也不僅是視覺化建構(gòu)的結(jié)果，而且是一種整體知覺。這種整體知覺是兒童基于個人經(jīng)驗、文化體驗以及由此而產(chǎn)生的精神內(nèi)在圖像的自我建構(gòu)。

3.兒童想象是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。

杜威把想象力融入教育學(xué)之中，并將其視為兒童生活的媒介以及學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。教材中的選文是作者借助想象創(chuàng)作的結(jié)晶。而學(xué)生對語言的感受，對文字的領(lǐng)悟也是運用想象而展開的。想象是兒童理解作品內(nèi)容、感受課文意境的關(guān)鍵，也是當(dāng)下語文學(xué)科的核心素養(yǎng)之一。

基于以上思考，對兒童想象力的培養(yǎng)應(yīng)超越單純的能力培養(yǎng)，上升為想象策略的自我建構(gòu)，即兒童在想象思維訓(xùn)練過程中能夠自我發(fā)現(xiàn)、自主探究、自覺反思，最終全面而系統(tǒng)地提升語文學(xué)科核心素養(yǎng)。

二、兒童想象策略的層次分析

1.引發(fā)兒童對想象的沉浸體驗。

統(tǒng)編教材中年級語文要素提出“感受童話豐富的想象”“感受想象的神奇”“感受神話中神奇的想象”。兩條線索貫穿三種語文要素。一條是文體線索，從童話想象到神話想象，表明童話、神話等故事類文體是兒童想象力培養(yǎng)與建構(gòu)的重點學(xué)材。另一條是內(nèi)涵線索，從豐富的想象到想象的神奇，表明兒童想象的感受從豐富到神奇，是一個由面至點聚焦的過程。兩條線索外在循序漸進，內(nèi)在交織融合。因此，要借助教材引發(fā)兒童對想象有沉浸式的感受。

2.借助單元要素建構(gòu)想象策略。

統(tǒng)編教材各單元語文要素不僅滲透著“想象”，還揭示了“想象”的具體策略。各冊單元要素相關(guān)內(nèi)容有“想象畫面”“一邊讀一邊想象畫面”“根據(jù)課文內(nèi)容展開想象”“借助語言文字展開想象”“從所讀的內(nèi)容想開去”等。從以上要素中捕捉關(guān)鍵詞，可以梳理出不同的想象策略，進一步解讀教材中“語文園地”中的“交流平臺”，可以提煉出更多細(xì)化的方法要領(lǐng)（見圖1）。

3.促使兒童運用想象策略。

兒童對想象策略的運用可分為理解運用和表達(dá)運用兩個方面。一方面，要促使兒童通過理解運用想象策略?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》（以下簡稱“課標(biāo)”）第三學(xué)段關(guān)于“想象”的課程目標(biāo)是以“展開想象”為主線，且要分別細(xì)化落實“獲得初步的情感體驗，感受語言的優(yōu)美”“領(lǐng)悟內(nèi)容”“體會詩人的情感”等學(xué)習(xí)目標(biāo)?？梢?，課文語言的理解運用，離不開想象的參與，不斷地運用想象揣摩語言，能夠更好地促進兒童想象力的發(fā)展。另一方面，要促使兒童通過表達(dá)運用想象策略。統(tǒng)編教材以“想象”為主題編排單元學(xué)材：三下第五單元是特殊習(xí)作單元，以“奇妙的想象”為習(xí)作主題，要求“發(fā)揮想象寫故事，創(chuàng)造自己的想象世界”；六上第一單元，習(xí)作主題為“變形記”，提示學(xué)生運用想象把重點部分“寫開來”。教材的編排，與課標(biāo)“為學(xué)生的自主寫作提供有利條件和廣闊空間，減少對學(xué)生寫作的束縛，鼓勵自由表達(dá)和有創(chuàng)意的表達(dá)，鼓勵寫想象中的事物”是一致的。通過表達(dá)運用想象策略，不僅要與理解中建構(gòu)的想象策略產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，鞏固學(xué)習(xí)經(jīng)驗和圖式，更要觸發(fā)兒童想象，使想象進階為高一級的創(chuàng)造性想象。

三、兒童想象策略自我建構(gòu)的方式

1.通過體驗活動驅(qū)動兒童想象。

語文的體驗學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)習(xí)者親身介入言語實踐活動，以言語實踐為基礎(chǔ)和載體，對兒童想象策略的建構(gòu)有以下驅(qū)動作用：一是以活動性驅(qū)動直覺、幻想、想象等體驗發(fā)生。二是以自主性驅(qū)動兒童在學(xué)習(xí)過程中對想象產(chǎn)生的內(nèi)在感受。三是以生成性驅(qū)動兒童親歷活動過程獲得表象經(jīng)驗積累。四是以綜合性驅(qū)動視覺、聽覺、觸覺等多種感器的相互聯(lián)系，形成學(xué)習(xí)復(fù)合體。五是以開放性驅(qū)動各種資源整合，使想象成為開放的、生動有趣的、充滿活力的學(xué)習(xí)活動。

語文體驗活動驅(qū)動兒童想象可以分為三個階段：一是課前活動，激發(fā)興趣階段。課前活動應(yīng)采取多種手段創(chuàng)設(shè)情境，設(shè)置想象鋪墊，召喚閱讀主體（兒童）對文本產(chǎn)生閱讀期待。當(dāng)兒童被召喚，被邀請，在想象中“切己體驗”，文本中抽象的文字符號便立即有了生命意義，文字中所隱藏的情感因素及豐滿的形象也會在兒童的期待中一一復(fù)蘇。二是參與言語活動，想象體驗階段。通過情境對話，兒童自主進行模擬、互動、應(yīng)答、聯(lián)想等一系列活動就是想象體驗。設(shè)計探索性問題，讓兒童通過想象發(fā)現(xiàn)語言的陌生感、新鮮感，對重要的語句之間的聯(lián)系不斷記起、修改和重新建構(gòu)，完成對閱讀內(nèi)容新的體驗和認(rèn)知。三是評價檢測活動，強化反饋階段。外在語言能否逐層深入到內(nèi)在文化意蘊和精神意蘊，學(xué)生語言的運用能否從外在語言表達(dá)逐步深入到內(nèi)在語言領(lǐng)悟并達(dá)到內(nèi)在想象思維與外在表達(dá)相結(jié)合，通過以上兩個層面對想象體驗進行評價檢測。通過強化反饋促進學(xué)生對語言的理解與運用由淺入深，由外而內(nèi)，在具體可感的活動體驗中，使想象力“落地生根”。

想象體驗活動設(shè)計的出發(fā)點應(yīng)始終遵循兒童的經(jīng)驗和需要，因而要注意人稱和視角的變化。想象體驗源自兒童自身，因而在引導(dǎo)兒童與作品中的形象進行對話時，不妨多嘗試改為第二人稱，讓學(xué)生與作品產(chǎn)生共鳴。另外，兒童只有在閱讀中看到自己，體驗到相似的生活，作品才會真正變得立體與豐滿，因而在引導(dǎo)兒童揣摩作品中的情感時，不妨多嘗試讓學(xué)生把文中的“他”轉(zhuǎn)變成“我”，讓學(xué)生的情感在遷移中成為作品的一部分。

2.通過主題情境驅(qū)動兒童想象。

在學(xué)校閱覽室設(shè)計別開生面的童話長廊、童話故事主題墻及童話故事主題區(qū)，配以閱讀區(qū)、展示窗、表演臺，創(chuàng)設(shè)驅(qū)動兒童想象策略自我建構(gòu)的主題情境。主題情境主要通過以下三種方式驅(qū)動兒童想象策略的自我建構(gòu)。一是童話精神。主題墻開啟童話世界，主題區(qū)構(gòu)成U型童話長廊，讓兒童遨游在奇妙的童話想象世界：沐浴安徒生童話的偉大光輝，結(jié)識鄭淵潔童話中的皮皮魯和魯西西、舒克和貝塔，感受哈利·波特的魔幻……在童話主題區(qū)讓兒童與更多的童話形象進行對話與交流。童話長廊為兒童提供了生動的主題情境，驅(qū)動兒童從有限的物理空間進入無限的想象空間，在童話精神的引領(lǐng)下，實現(xiàn)想象策略的自我建構(gòu)。二是典型表象。童話長廊以多種形式呈現(xiàn)著經(jīng)典童話中的人物形象、經(jīng)典情節(jié)等典型表象。如以連環(huán)畫的形式呈現(xiàn)安徒生的《海的女兒》《堅定的錫兵》《皇帝的新裝》《拇指姑娘》《賣火柴的小女孩》《丑小鴨》6 部童話，漫步在童話主題區(qū)，兒童會有一種置身童話世界的感覺；以精選故事片段配以插圖的形式呈現(xiàn)《愛麗絲漫游奇境記》《小王子》中的精彩內(nèi)容；以典型物型的形式呈現(xiàn)《彼得·潘》中的“永無島”，《哈利·波特》中的“霍格沃茨魔法學(xué)?！薄??站臺”“魔法棒”“金球”“老魔杖”“隱形衣”“復(fù)活石”“飛天掃帚”等。典型表象對兒童想象的驅(qū)動力量十分強大，即使離開語言情境，想象仍會存在，并能觸發(fā)兒童將典型表象重新組合，借助想象對故事情節(jié)進行自編自創(chuàng)。三是童話表演。兒童可以在童話長廊U 型底端的表演臺開展童話表演活動，模擬喜歡的童話人物，表演精彩的童話情節(jié)，歡度屬于自己的童話節(jié)。

3.通過故事創(chuàng)作驅(qū)動兒童想象。

統(tǒng)編教材提出了“編童話”“續(xù)編故事”“寫科幻故事”等要求。兒童文學(xué)作家洪汛濤認(rèn)為，童話是一種以幻想、夸張、擬人為表現(xiàn)特征的兒童文學(xué)樣式。故事創(chuàng)作是兒童想象策略自我建構(gòu)的一種有效的驅(qū)動手段。故事創(chuàng)作可以從以下兩個視角切入。

其一，從“如果你是讀者”的視角，自主發(fā)現(xiàn)故事創(chuàng)作的“意義空白點”。在接受美學(xué)代表人物之一沃爾夫?qū)ひ辽獱柨磥?，文本中的“空白”是一種尋求連接缺失的無言邀請。一方面，“空白”激發(fā)讀者進行想象、填充，使之“具體化”為具有邏輯性的意義；另一方面，這些“空白”又服從于作品的完成部分，使作品實現(xiàn)意義的建構(gòu)。文言文版《精衛(wèi)填?！啡?5 字，語言極為簡潔。“如果你是讀者，你還想從故事中讀到什么？”很容易就能引發(fā)兒童的閱讀期待：“少女為什么會一個人去東海？”“精衛(wèi)鳥的樣子是怎樣的？”“西山是座怎樣的山？”“精衛(wèi)是如何用自己的喙去西山銜木石的？”……孩子們的閱讀期待與故事中隱含的“空白”對接，通過想象進行溝通，讀者與語言之間的深層交流即刻發(fā)生。

其二，從“如果你是作者”的視角，自主重構(gòu)故事創(chuàng)作的典型表象。引導(dǎo)兒童在作者署名位置鄭重地寫下自己的名字，深化兒童故事創(chuàng)作的責(zé)任感，這是故事創(chuàng)作的第一步。第二步是要幫助兒童建構(gòu)故事的典型表象?！毒l(wèi)填海》中精衛(wèi)鳥的典型表象包括實體和文化兩個層面。實體的典型表象即精衛(wèi)鳥的外在形象，可以引導(dǎo)學(xué)生展開想象，進行“形狀像烏鴉，頭上有花紋，白色的嘴，紅色的腳”的外形描摹。文化的典型表象即具備內(nèi)在精神的精衛(wèi)鳥?；趯W(xué)生對故事原型的深入體會，組織多種形式的想象體驗情境活動：第一人稱想象體驗，讓兒童化身故事中的精衛(wèi)鳥，強化共情感受；扮演故事中的人物進行情境對話，置身故事情節(jié)，推動情節(jié)起伏發(fā)展；想象在故事中加入其他人物形象，豐富故事情節(jié)，增加故事的立體感。在讀者和作者的雙重視域之下，兒童的思維、想象、創(chuàng)造進入一個自由、開放、流動的空間。兒童結(jié)合對故事原型的品讀，運用想象，重構(gòu)了融合“怨禽、志鳥、誓鳥”多重精神意蘊的精衛(wèi)鳥形象。通過故事創(chuàng)作的方式記錄和傳承故事，這也許正是遠(yuǎn)古神話得以綿延流傳的文化力量。

總之，想象本身具有聯(lián)想、再生、復(fù)現(xiàn)、建構(gòu)和創(chuàng)造的能力。對于兒童來說，一旦有引發(fā)的觸點，豐富的想象與故事創(chuàng)作就會在彈指之間伴隨而生。兒童想象策略的自我建構(gòu)就是要捕捉這一剎那靈感誕生的兒童智慧，去鍛造想象——人類生命成長的重要力量。