張玲燕 肖穎 楊曉

摘要：職業(yè)認同是指個體通過職業(yè)經驗將自我與社會要求逐漸融合，在職業(yè)中定位并承認其價值與意義的過程。以高職院校教師為研究對象，對其職業(yè)認同的內涵、結構、發(fā)展水平、影響因素及作用進行文獻梳理，研究發(fā)現(xiàn)，高職教師具有較高的職業(yè)行為方式認同，但在社會支持和職業(yè)情感等方面認同度較低。在人口統(tǒng)計學因素、個體內部因素和外在環(huán)境因素的影響下，高職教師的勝任力、職業(yè)倦怠、教學效能感、專業(yè)發(fā)展等方面有相應的變化。通過對高職院校教師的職業(yè)認同發(fā)展狀況研究進行梳理，以期推動我國職業(yè)教育的內涵式發(fā)展和師資隊伍建設。

關鍵詞：高職院校;教師;職業(yè)認同

基金項目：2015年廣東省哲社“十二五規(guī)劃”學科共建項目“應用技術型高校大學生就業(yè)心理與行為機制研究”（項目編號：GD15XXL03）;2014年廣東省教育廳青年創(chuàng)新人才項目“應用技術型高校大學生職業(yè)同一性的發(fā)展、機制與效應研究”（項目編號：2014WQNCX123）;2017年廣東省職業(yè)技術教育學優(yōu)勢重點學科研究項目“職業(yè)院校學生職業(yè)同一性研究”（項目編號：2017CJZYZ-B2）

作者簡介：張玲燕，女，廣東技術師范大學教育科學與技術學院副教授，主要研究方向為漢語字詞認知加工和職業(yè)教育;肖穎，女，廣東技術師范大學教育科學與技術學院碩士研究生，主要研究方向為職業(yè)教育;楊曉，女，廣東技術師范大學教育科學與技術學院碩士研究生，主要研究方向為職業(yè)教育。

中圖分類號：G715

文獻標識碼：A

文章編號：1674-7747（ 2020） 01-0071-07

2019年1月，國務院頒布了《國家職業(yè)教育改革實施方案》，明確提出“經過5-10年左右時間，職業(yè)教育基本完成由追求規(guī)模擴張向提高質量轉變?！盵1]這意味著我國職業(yè)教育開始向內涵化發(fā)展。教師作為職業(yè)教育的主體，其本身的師德師風、專業(yè)水平、師范技能等方面的素養(yǎng)提升將變得日益重要。教師職業(yè)認同是教師個體心理歸屬和自我完善的原始動力，也是教師職業(yè)成長的內部驅動力。教師職業(yè)認同越高，越能夠充滿激情地投入到教育教學活動中，體會職業(yè)幸福與成就，從而不斷提升專業(yè)能力。探究高職院校教師職業(yè)認同的研究發(fā)展狀況，對促進高職院校師資培訓動態(tài)發(fā)展，進一步提升高職院校教師心理素質和職業(yè)發(fā)展動力具有舉足輕重的意義。

一、高職教師職業(yè)認同的內涵

職業(yè)認同的概念內涵涉及職業(yè)認知、情感、價值觀等方面的感知與態(tài)度，與普通教育類學校教師相比，高職教師的職業(yè)認同具有其獨特性。高職教師職業(yè)認同的概念界定繁雜，其結構維度也因各學者關注的角度不同而眾說紛紜。本部分以教師職業(yè)認同為切入點，對其概念和結構進行解讀，以期深入了解高職教師職業(yè)認同的一般性特征。

（一）教師職業(yè)認同的概念

部分學者從內在認同的角度出發(fā)，認為職業(yè)認同是個體對職業(yè)興趣、態(tài)度、能力等有穩(wěn)固清晰的綜合性感知，認為它有價值、有意義，對其有較強的認同感[2-3]。也有學者將內在與外在認同相結合，強調外在環(huán)境對其職業(yè)認同建構、解構與重構的影響。羅藝婷（2016）提出職業(yè)認同分成兩個層面，即職業(yè)的個人認同層面以及職業(yè)的社會認同層面[4]，其不僅表現(xiàn)在個體對所屬職業(yè)的心理認同方面，更注重外界對該個體的心理評價，是具有不同經驗的個體在職業(yè)世界中的定位。現(xiàn)今對教師職業(yè)認同的界定主要存在三種方式：關注態(tài)度認同、關注社會認同及關注心理過程與狀態(tài)。

1.關注態(tài)度認同的界定。該觀點認為，教師職業(yè)認同是指教師作為個體對該職業(yè)在知、情、意、行等方面的感知評價與態(tài)度傾向。魏淑華（2008）從教師職業(yè)以及教師內化的職業(yè)角色出發(fā)，認為教師職業(yè)認同作為個體在職業(yè)中所表現(xiàn)出的積極態(tài)度，是一種積極認知、體驗和行為活動的綜合體[5]。韓效輝（2011）將其定義為對職業(yè)的主動感知以及肯定性評價[6]。上述界定均指向教師的內在心理狀態(tài)，體現(xiàn)為教師對職業(yè)的態(tài)度認同。

2.關注社會認同的界定。該觀點指出，教師職業(yè)認同是教師通過發(fā)揮主體積極性，自我與社會互動而建立認同的過程。教師在重視自我與反思的情況下與社會積極互動，對外在約定不斷內化加工，最終建構出自身的職業(yè)認同。在這一過程中，教師將個性自我和社會自我相結合，是作為一個“人”的教師與作為一個“教師”的人的統(tǒng)一。盧乃桂（2009）指出，個體不僅從社會視角對于自身角色的約束來認識“我們是誰？”，同時還通過社會角色期望和自我角色確認這一過程反思性的剖析自我[7]。該觀點認為，對教師職業(yè)認同的內涵界定不僅應該關注教師個人的態(tài)度與認同度，還應關注自我與社會的互動與統(tǒng)一，從而達到自我認同與外界期望相一致的結果。

3.關注心理過程和狀態(tài)的界定。該觀點從教師心理過程和狀態(tài)兩個角度出發(fā)，提出職業(yè)認同既是一種狀態(tài)體現(xiàn)，又表現(xiàn)為一種活動過程[5]。從狀態(tài)來看，教師職業(yè)認同是指教師個體對自己所從事職業(yè)的認同水平，并能夠從內心認定其價值與意義。從過程來看，則指教師在過往經歷中承認自己，并不斷發(fā)展自我職業(yè)角色的過程。教師職業(yè)認同在狀態(tài)方面更傾向于闡釋作為教師個體，他們“現(xiàn)在是誰？”;而在過程方面則表現(xiàn)為個體通過不斷的職業(yè)反思，逐步建構出“如何成為現(xiàn)在的自己”。

教師不僅需要對自我進行認同和反思，也需要在職業(yè)環(huán)境的變動下做出合理調適，使自己符合職業(yè)要求和規(guī)范。因此，教師職業(yè)認同不僅包括教師對于自身所從事職業(yè)的看法，更表現(xiàn)為一種活動狀態(tài)，需要教師在實踐中不斷再定義自身職業(yè)與認同，在動態(tài)發(fā)展中得到確認。本研究將教師職業(yè)認同定義為：教師通過自我認識以及社會期望兩方面的相互作用，對所從事的職業(yè)進行承諾、修正以及接納，并將教師職業(yè)融入自我概念的過程。

（二）高職教師職業(yè)認同的結構

教師職業(yè)認同既包括個體表層與深層的態(tài)度體驗，也包括環(huán)境與個體之間的相互作用。魏淑華（2008）從內在角度分析其結構，提出職業(yè)認同包括職業(yè)價值觀、職業(yè)歸屬感、角色價值觀、要求行為傾向、額外行為傾向和職業(yè)自尊感六因子[4]。張麗萍（2012）認為，職業(yè)認知維度僅涉及自我對于職業(yè)的看法與了解，仍處于職業(yè)的表層，而認同是有關于職業(yè)的自我卷入，并基于此提出教師職業(yè)認同的三維結構：職業(yè)一物質我、職業(yè)一社會我和職業(yè)一精神我[8]。Cheung （2008）通過對香港在職教師的研究提出，教師職業(yè)認同不僅涵蓋教師個體對職業(yè)的感知，也包括外在世界對其職業(yè)的塑造，包括個人成長與發(fā)展、學生需求和學校事務三個維度[9]。由此可見，教師職業(yè)認同的結構既涵蓋教師與職業(yè)有關的內在心理，也包括教師與外部不斷互動的結果。高職教師在工作環(huán)境、教育對象以及社會要求等方面與普通學校教師有所區(qū)別，故其職業(yè)認同結構具有一定的獨特性。李紅丹（2017）基于職業(yè)教育的教育性及職業(yè)性雙重屬性認為，社會外部因素如高等職業(yè)教育政策和學校發(fā)展等對教師職業(yè)認同具有重要作用，建構出職業(yè)認知、職業(yè)行為、職業(yè)情感及社會互動四個維度[10]。李凱（2016）基于理論結構維度（群體認同、社會認同、自我認同）構建出高職教師職業(yè)認同的四維結構模型：職業(yè)角色認同、職業(yè)意志認同、職業(yè)行為認同及職業(yè)價值認同[11]。張振、王琪（2017）基于理論結構（職業(yè)行為認同、職業(yè)價值認同、職業(yè)情感認同）構建出高職教師職業(yè)認同的三維度結構模型：行為方式認同、自我角色認同、外在角色認同[12]。

教師職業(yè)認同的結構主要包含自我認同和外在認同兩個方面。職業(yè)自我認同方面涉及教師認知、情感、意志、價值觀、行為等方面的心理狀態(tài)。其中，職業(yè)認知是指認識、知覺并了解自己的職業(yè);職業(yè)情感指職業(yè)的積極或消極的主觀心理體驗;職業(yè)意志指教師對現(xiàn)階段所從事職業(yè)的堅持度;職業(yè)價值觀指教師對該職業(yè)的價值取向;職業(yè)行為則指高職教師依據(jù)自身興趣以及外在需求所付出的行動。職業(yè)外在認同主要表現(xiàn)在學生、學校和社會等外在社會支持因素對教師職業(yè)認同結構所產生的影響。因此，高職教師職業(yè)認同主要包括職業(yè)認知、職業(yè)意志、職業(yè)情感、職業(yè)價值觀、職業(yè)行為傾向以及社會支持六個維度。

二、高職院校教師職業(yè)認同的發(fā)展狀態(tài)

以高職院校教師為研究對象的相關研究顯示，高職教師職業(yè)認同處于中等偏上水平。在各維度中，高職教師對于自身技術技能等行為方式的認同較高，而對于社會支持、職業(yè)情感等維度的認同較低。路東偉（ 2016）通過廣東省12所高等職業(yè)院校教師職業(yè)認同調查得出，高職教師職業(yè)認同較高（M=4.04，SD=0.67）①，在各維度中，職業(yè)價值觀（M=4.25，SD=0.79）與職業(yè)行為傾向（M=4.18.SD=0.70）得分較高，而職業(yè)歸屬感（M=3.77，SD=0.82）與角色價值觀（M=3.91，SD=0.81）得分較低[13]。李紅丹（2017）通過實證研究結果發(fā)現(xiàn)，高職教師職業(yè)認同處在中等偏上層次（M=3.65.SD=0.57），各維度中職業(yè)行為得分最高（M=4.40.SD=0.69），而社會支持維度得分最低（M=2.75，SD=0.94）[10]。高振發(fā)（2018）通過調查同樣得出結論，高職教師職業(yè)認同居于中上等層次，其中職業(yè)行為認同度最高（M=4.47），角色價值觀認同最低（M=4.35）[14]。張振（2019）對14所高職院校專任教師進行了調查，結果顯示，高職教師職業(yè)認同得分較高（M=3.65，SD=0.51），各維度中行為方式認同（M=3.94，SD=0.47）最高，外在角色認同（M=3.47，SD=0.74）最低[15]。

上述研究表明，從整體上看，高職院校教師的職業(yè)認同處在中等及以上水平，這可能與國家對于教育事業(yè)的發(fā)展與支持、教師隊伍素質不斷提高和教師自身不斷進行內在調適相關。同時，高職教師職業(yè)認同程度的不斷提升也和高職教育由外延式數(shù)量擴張到內涵型質量提升要求的發(fā)展有關。

然而，進一步分析可以得出：高職教師職業(yè)認同水平在各維度間發(fā)展不均衡。（1）高職教師在職業(yè)行為認同維度上水平較高。這主要源于社會對于教師的價值要求，所謂“學高為師，身正為范”，社會不僅要求教師具備基本的道德品質，還希望其以自己的語言及行為對學生產生潛移默化的影響。通過不斷外化自身道德素養(yǎng)，教師必須形成自身行為規(guī)范，并促進自身職業(yè)行為認同的生成。（2）高職教師在社會支持認同方面略顯不足。近年來，雖然國家在宏觀政策上加大了對職業(yè)教育及高職教師的支持力度，例如增加培訓機會以促進高職教師“雙師”素質和建設水平，但由于不同教師個體對于社會支持的感受性不同，以及在支持資源的利用程度方面存在差異，導致高職教師自我領悟的社會支持存在偏差。自我領悟的社會支持是指個體對于客觀社會支持的主觀體驗，表現(xiàn)為個體被尊重、支持以及理解的情緒感受和認同程度。從當前的實際來看，高職教育的成長發(fā)展有一定的優(yōu)勢.但其發(fā)展中所存在的問題同樣不容小視，如“雙師型”教師隊伍有待優(yōu)化、教師基本結構不合理、教師資源分配有待完善等，以上問題均可能造成高職教師所領悟的社會支持認同不足。（3）高職教師職業(yè)情感認同淡漠。教師的職業(yè)情感是教師在工作中所表現(xiàn)出來的對自身教學具有支撐作用的內在因素，職業(yè)情感較高的教師能以積極的狀態(tài)面對自身教學工作，并將自己歸屬于職業(yè)之中。高職教師職業(yè)情感受到多重因素的影響，主要包括教學與科研壓力并存、學生對于教師的教學反饋、職稱及晉升制度合理性、對薪資的滿意度等。高職教師由于科研壓力較大、學生對教師不尊重以及教師對于職稱、晉升、薪資等滿意度不夠，導致教師在事業(yè)追求、幸福體驗、責任意識等職業(yè)情感上的淡漠。

總體而言，高職教師具有較高的職業(yè)認同水平。在各維度中，職業(yè)行為方式認同較高，職業(yè)社會支持及職業(yè)情感等維度的認同較低。這說明由于受社會普遍價值觀的影響，高職教師與普通中小學教師相比缺乏一定的社會認可，造成高職教師很難認同職業(yè)教育的價值與意義，加上薪資待遇和晉升機制問題，易產生邊緣化體驗，導致教師的社會支持認同及情感認同相對較弱。

三、影響高職院校教師職業(yè)認同的因素

高職教師職業(yè)認同是教師與社會互動下的動態(tài)平衡狀態(tài)，其形成受到內外在多重因素的影響。本研究從人口統(tǒng)計學因素、個體內部因素以及外在環(huán)境因素三方面進行闡述。其中人口統(tǒng)計學因素主要包括性別、學歷、年齡和教齡、婚姻狀況等;個體內部因素主要包括人格以及職業(yè)動機;外在環(huán)境因素主要包括教學改革政策和學校環(huán)境。

（一）人口統(tǒng)計學因素

1.性別。研究結果顯示，高職院校女性教師職業(yè)認同高于男性教師[10][15]，各維度的差異主要體現(xiàn)在社會支持認同中，女性教師的社會支持認同水平較男性教師高[10]。受傳統(tǒng)觀念的影響，女性較男性更適合在傳統(tǒng)穩(wěn)定的教師行業(yè)工作，從而表現(xiàn)出較高的職業(yè)認同，而男性教師比女性教師承擔更多來自經濟以及社會方面的壓力，從而對于社會支持認同較低。

2.學歷。研究發(fā)現(xiàn)，具有不同學歷的高職教師，其職業(yè)認同在各維度上均不存在顯著差異[12]。也有研究結果表示，不同學歷水平的高職教師職業(yè)認同在不同維度上存在差異。學歷對職業(yè)認同的影響主要體現(xiàn)在職業(yè)價值觀[6]、職業(yè)技能[6]以及職業(yè)情感[10]方面。具體而言，隨著教師學歷的增高，教師對于這三個維度的認同相繼增加。大專及本科學歷教師一般參加工作較早，從事的是技能操作類工作，其晉升以及薪資待遇等都受到學歷的限制，而具有較低的職業(yè)認同。碩士及以上學歷的教師具有相對較強的科研能力，在晉升以及薪資待遇方面具有一定的優(yōu)勢，其職業(yè)認同相較于本科及以下學歷的教師而言相對較高。

3.教齡和年齡。研究結論得出，高職教師職業(yè)認同水平隨年齡和教齡的增長呈現(xiàn)波動態(tài)勢，具體表現(xiàn)為兩端高中間低。職業(yè)院校教師教齡在4-15年會出現(xiàn)一段低谷時期[6]，隨后，教師職業(yè)認同平穩(wěn)提升，也有研究者通過調查得出低谷期為教學年限的8-11年[10]。年齡方面則表現(xiàn)為經過一段時間上升之后在30歲有下降趨勢，直到40歲再次上升[16]。由于不同個體之間的內在心理狀態(tài)以及外在環(huán)境影響均存在一定的差距，教師職業(yè)認同低谷期的時間具有不確定性，但大部分研究結果顯示，教師職業(yè)認同在年齡和教齡方面具有先提升后下降再穩(wěn)固提升的波動態(tài)勢。這說明，教師在教學中期會出現(xiàn)一定的職業(yè)生涯倦怠狀態(tài)，度過這一時期，教師經歷了成功與挫折，職業(yè)認同逐漸發(fā)展，最終呈現(xiàn)穩(wěn)步增長的態(tài)勢。

4.婚姻狀況。從已婚與未婚兩種狀況來看，已婚的高職教師職業(yè)認同高于未婚的教師[14]。然而，在職業(yè)歸屬感維度上，路東偉（2016）的研究結果顯示，未婚高職教師的職業(yè)歸屬感要高于已婚教師，離異或者喪偶教師的職業(yè)歸屬感最低[13]。已婚的高職教師職業(yè)認同較高，這與他們的現(xiàn)實生活分不開，面對家庭所帶來的壓力與負擔，一份穩(wěn)定的職業(yè)對高職教師來說具有更重要的現(xiàn)實意義。而從職業(yè)歸屬感來看，未婚教師不用擔心家庭對其職業(yè)生涯的束縛，從而有更多的機會在職業(yè)中提升自我，更愿意將職業(yè)放在第一位，相較于已婚教師，他們有更高的職業(yè)歸屬感。

（二）個體內部因素

1.人格。人格是個體思想、感情和行為方式的獨特模式，這個模式包括個體區(qū)別于他人的穩(wěn)固而和諧的心理狀態(tài)。大五人格理論將人格分成五大因素：即外傾性、責任心、宜人性、神經質和開放性。在高職教師職業(yè)認同和大五人格相互關系中，王麗（2018）發(fā)現(xiàn)，高職教師職業(yè)認同與大五人格的宜人性、外傾性和責任心呈現(xiàn)正相關（r=0.20，p<0.01; r=0.18，p<0.01; r=0.34，p<0.01），其中，責任心這一維度能較好地預測高職教師職業(yè)認同（F=7.82，p<0.001）[17]。這說明，個性外向、對人友善并且富有責任心的教師能夠積極地從事自身工作，其職業(yè)認同相對較高。

2.職業(yè)動機。職業(yè)動機是指激發(fā)并支撐個體繼續(xù)某一具體職業(yè)的目標動力，包含內部動力傾向與外部動力傾向。韓效輝（ 2011）研究提出，職業(yè)動機對于高職教師職業(yè)認同具有顯著影響（F=14.45，p<0.01），其中，選擇職業(yè)動機為“很喜歡、發(fā)揮我的特長，能實現(xiàn)自我價值”的教師，其職業(yè)認同程度高于“工作穩(wěn)定、福利有保障且有寒暑假、專業(yè)對口”的教師[6]。解鵬（ 2017）提出，以內部動機為主的高職教師的職業(yè)行為認同程度高于以外部動機為主的教師（F=2.91，p<0.05），無明確動機的教師職業(yè)認同程度最低（F=3.67，p<0.05）[16]。這說明，以內部動機為主的教師能夠更加自覺地履行自己的教學行為，其職業(yè)認同度也越高。以內部動機為主的教師會依據(jù)自身對于這一職業(yè)的喜愛以及興趣來選擇職業(yè)，而這種喜愛以及興趣能夠促進教師對于自身職業(yè)的進一步認同。

（三）外在環(huán)境因素

1.教學改革政策。隨著教育改革對教師職業(yè)的持續(xù)重新定義，教師自身的職業(yè)認同也將隨之不斷塑造、解構、重建。通過對香港23位教師進行敘事研究，Tang （2011）發(fā)現(xiàn)，在新自由主義價值觀的影響下，教育改革對教師職業(yè)認同形成了一定的阻礙，而應對這一壓力的方法是保持、重建和革新教師“以學生為中心”的職業(yè)認同[18]。學者Lee（ 2013）以長期從事教學的教師為對象，指出年長的教師對于新課改這一理念接受較慢，難以在外部政策的命令制約下改變自身的教學方法，對自身職業(yè)表現(xiàn)無助，從而影響其職業(yè)認同的建構與重組[19]。在面對這種兩難處境之時，“剛性化”的教育政策難以維持高職教師的“本體性”安全，進一步影響教師的內在角色標準以及選擇，導致教師遺失自我，職業(yè)認同隨之面臨危機。

2.學校環(huán)境。在學校環(huán)境影響中，學校的文化、制度等都會對教師的職業(yè)認同形成一定的影響。何霞（ 2015）以公平理論為視角，指出薪酬滿意度和程序公正都與高職教師職業(yè)認同有顯著的正相關關系（r=0.46，p<0.01;r=0.44，p<0.01）[20]。其中，程序公正對教師職業(yè)認同的影響力要明顯優(yōu)于薪酬滿意度，即教師感知自己所處的制度環(huán)境的程序安排是否公平相較于薪酬更能影響教師的職業(yè)認同。Trent（2012）對香港教師進行敘事調查，結果表明，學校權威者的評價以及學校的文化氛圍對于香港新教師的職業(yè)認同建構有很大的影響，并將決定其離職與否[21]。可見，教師感知外在條件的改善，對其職業(yè)認同的提升具有積極影響作用。

綜上所述，高職教師職業(yè)認同的發(fā)展水平是內外部因素交互作用的結果。人口統(tǒng)計學因素框定了發(fā)展模式，外部環(huán)境因素提供了發(fā)展的可能性，而個體內部因素使這種模式與可能性轉化為現(xiàn)實。

四、高職院校教師職業(yè)認同的作用

高職院校教師在內外環(huán)境綜合作用下形成一定的職業(yè)認同，這對他們工作情景中的諸多因素產生影響。研究表明，高職教師職業(yè)認同能夠促進其勝任力水平、教學效能感以及個人專業(yè)的發(fā)展，同時可以緩解教師職業(yè)倦怠感，對教師心理健康狀況以及專業(yè)成長發(fā)揮重要作用。

（一）高職教師職業(yè)認同與勝任力

高職教師勝任力是指能夠將一般高職教師與績效優(yōu)秀的高職教師進行區(qū)分的個體內在特質，包括教師在職業(yè)情境中所表現(xiàn)出來的知識、能力、價值觀、態(tài)度、動機和行為等關鍵要素。在“雙師型”教師建設背景下，專業(yè)實踐能力是教師隊伍建設的一個“短板”，高職教師能否在理論與實踐等多方面勝任自身職業(yè)，是高職教師高素質發(fā)展至關重要的一環(huán)。研究顯示，高職教師職業(yè)認同與勝任力之間呈顯著正相關（r=0.43，p<0.01）[22]，教師職業(yè)認同越高，其成就表現(xiàn)越優(yōu)異，越能夠勝任自身職業(yè)。可見，良好的職業(yè)認同對高職教師勝任力的發(fā)展具有一定的促進作用，從而提升教師各項能力水平。

（二）高職教師職業(yè)認同與職業(yè)倦怠

在社會以及學校的規(guī)范之下，高職教師的角色面臨著多重挑戰(zhàn)，教師各種角色之間的矛盾將導致教師職業(yè)倦怠感的生成。高職教師職業(yè)認同能夠協(xié)調各角色之間的關系，緩解角色沖突帶來的壓力，從而減少其職業(yè)倦怠的出現(xiàn)。在關于高職教師職業(yè)認同對職業(yè)倦怠的影響力研究中，有學者從理論層面得出高職教師職業(yè)認同是減緩職業(yè)倦怠的重要心理原因‘231。路東偉（2016）通過實證研究得出，高職教師職業(yè)認同與職業(yè)倦怠呈顯著的負相關（r=一0.47，p<0.01），其中職業(yè)認同能夠解釋職業(yè)倦怠的32.8%，說明職業(yè)認同對教師職業(yè)倦怠有相應的負向預測作用[13]?；诖?，教師應該對職業(yè)有一個積極健康的態(tài)度，這樣才能在高強度高壓力狀態(tài)下仍然積極面對自身職業(yè)，從而避免由職業(yè)倦怠所帶來的消極影響。

（三）高職教師職業(yè)認同與教學效能感

高職教師教學效能感指教師對其教學能力和教學功能的主觀性判斷，它對于學生的學習成績、學習行為以及教師的教學監(jiān)控能力等有顯著影響。解鵬（2017）提出，高職教師職業(yè)認同對教學效能感有正向預測力（β=0.52，p<0.001）[24]，職業(yè)認同越高的教師對于自身課堂行為和教學越具有監(jiān)控力，其教學效能感也越高。因此，對自身職業(yè)認同有積極感知的教師，能夠積極主動地從事教學工作，并促進其教學效能感的進一步提升。

（四）高職教師職業(yè)認同與專業(yè)發(fā)展

教師職業(yè)認同有助于教師內在尊嚴的喚醒以及社會地位和聲望的提高，對教師專業(yè)發(fā)展起著至關重要的作用。積極的職業(yè)認同促成了教師的專業(yè)發(fā)展，教師通過反思和理解形成職業(yè)的價值取向和行為方式等，從而構成教師自身的職業(yè)認同。高振發(fā)（2018）在對職業(yè)認同與專業(yè)發(fā)展的相關性分析中指出，高職教師的職業(yè)認同與其專業(yè)發(fā)展存在顯著的正相關（r=0.87，p<0.01），同時，職業(yè)認同對其專業(yè)發(fā)展具有顯著的正向預測作用（F=48.97，p<0.001）[13]。因此，職業(yè)教育的教學與管理應充分認識到教師職業(yè)認同所帶來的優(yōu)勢。

高職教師職業(yè)認同研究以自我同一性為理論基礎，在我國職業(yè)教育領域受到廣泛關注。本研究對高職教師職業(yè)認同現(xiàn)狀進行了分析，得出以下結論：（1）高職教師職業(yè)認同依據(jù)主體所處的文化環(huán)境以及制度約束而界定有所不同，但大部分包括職業(yè)認知、職業(yè)情感、職業(yè)意志、職業(yè)價值觀、職業(yè)行為傾向以及社會支持六個維度。（2）高職教師職業(yè)認同總體水平偏上，但在各維度中表現(xiàn)出一定的區(qū)別，職業(yè)行為認同得分較高，而職業(yè)情感以及社會支持認同得分較低。（3）高職教師職業(yè)認同受到性別、學歷、年齡教齡、婚姻狀況、人格、職業(yè)動機等內部因素以及教育改革政策、學校環(huán)境等外部因素的影響。（4）高職教師職業(yè)認同對教師勝任力、職業(yè)倦怠、教學效能感以及專業(yè)發(fā)展等有顯著影響。

從研究整體上看，關于高職教師職業(yè)認同研究有一些不足：（1）在研究對象的選擇上，教師職業(yè)認同相關研究以中小學教師為主，對高職院校教師進行研究的較少，加上選擇的高職院校地區(qū)、類型跨度不夠，高職教師的樣本選擇不具代表性，研究結論的代表性值得商榷。（2）在現(xiàn)狀探討上，較多地關注了職業(yè)認同的內部影響因素而忽視了社會政策以及學校環(huán)境的影響。（3）在研究方法上，實證方法應用較少，使用實證的方法探討其社會以及學校環(huán)境因素影響的不多。總而言之，只有對高職教師職業(yè)認同進行深入研究，才能夠豐富高職院校教師職業(yè)認同的理論與實踐，才能為高職教師的職后培訓和專業(yè)發(fā)展提供堅實的基礎。

注釋：

①教師職業(yè)認同的相關研究多使用五點計分制量表，在五點計分制量表測驗中，3分為中等水平，4分以上為偏上水平。

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