張亞敏

【摘? ? 要】思維導(dǎo)圖的理論基礎(chǔ)在于建構(gòu)主義。認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為通過(guò)思維導(dǎo)圖能夠讓腦海中的知識(shí)點(diǎn)不再雜亂無(wú)章，通過(guò)左右腦的協(xié)同運(yùn)作，提升大腦想象能力、創(chuàng)造能力、記憶能力以及分析能力。本文中筆者先分析了思維導(dǎo)圖應(yīng)用優(yōu)勢(shì)以及目前存在的問(wèn)題，再針對(duì)其在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的具體應(yīng)用展開(kāi)討論。

【關(guān)鍵詞】思維導(dǎo)圖? 小學(xué)語(yǔ)文? 教學(xué)應(yīng)用

中圖分類(lèi)號(hào)：G4? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2020.15.002

思維導(dǎo)圖也被稱(chēng)為心靈圖、腦圖、心智圖等，在20世紀(jì)70年代左右由英國(guó)著名教育家及心理學(xué)家托尼巴贊提出，20年后傳入中國(guó)并逐漸應(yīng)用于教育學(xué)[1]。思維導(dǎo)圖的具象化類(lèi)似于大腦神經(jīng)分布，在繪制思維導(dǎo)圖的過(guò)程中以關(guān)鍵詞為連線，著眼于整體并關(guān)注細(xì)節(jié)，能夠促使大腦的開(kāi)發(fā)，在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中思維導(dǎo)圖的應(yīng)用意義在于幫助小學(xué)生梳理腦海中的語(yǔ)文知識(shí)點(diǎn)，提升學(xué)習(xí)效率。

一、思維導(dǎo)圖的應(yīng)用優(yōu)勢(shì)

（一）集中學(xué)習(xí)精力

小學(xué)生在教師的引導(dǎo)下制作思維導(dǎo)圖的過(guò)程能夠?qū)Ω黜?xiàng)知識(shí)點(diǎn)提升專(zhuān)注度，保持在學(xué)習(xí)中的精神集中程度，在更具主題目標(biāo)的狀態(tài)下完成導(dǎo)圖的制作，在思維層面會(huì)緊緊圍繞著導(dǎo)圖中的各類(lèi)關(guān)鍵詞展開(kāi)頭腦風(fēng)暴[2]。由于小學(xué)生心智發(fā)育限制，在學(xué)習(xí)過(guò)程中難免存在注意力不集中現(xiàn)象。思維導(dǎo)圖的應(yīng)用可在一定程度上明顯改善此類(lèi)情況。

（二）提升記憶能力

之前提到，思維導(dǎo)圖的運(yùn)用能夠?qū)δX海中的各類(lèi)語(yǔ)文素材與知識(shí)點(diǎn)有效分類(lèi)并畫(huà)關(guān)系圖。在思維導(dǎo)圖的幫助下，小學(xué)生的關(guān)鍵詞可展開(kāi)更多分支，在做筆記的過(guò)程中強(qiáng)迫自己思考思維導(dǎo)圖中的各個(gè)重點(diǎn)，無(wú)形中記憶了更多的內(nèi)容。無(wú)論是思維導(dǎo)圖的繪制還是實(shí)際應(yīng)用，均可增強(qiáng)學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的理解能力以及記憶能力。語(yǔ)文學(xué)習(xí)效率不高是小學(xué)生的通病，思維導(dǎo)圖的應(yīng)用能夠在教學(xué)中通過(guò)對(duì)關(guān)鍵詞的記錄讓知識(shí)點(diǎn)明確分類(lèi)，如關(guān)鍵詞為修辭手法，則聯(lián)想出比喻、擬人、排比等，可明顯增強(qiáng)學(xué)習(xí)效率。

（三）培養(yǎng)發(fā)散性思維

由于思維導(dǎo)圖的呈現(xiàn)狀態(tài)為網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，繪制思維導(dǎo)圖的過(guò)程也就是將思維放射性具體化的過(guò)程，大腦根據(jù)關(guān)鍵詞發(fā)出數(shù)個(gè)分支，各個(gè)分支之間存在著相互聯(lián)系性，讓腦海中的知識(shí)點(diǎn)更容易被管理及儲(chǔ)存。小學(xué)生的創(chuàng)造力較強(qiáng)，若合理利用思維導(dǎo)圖可明顯提升其發(fā)散思維的能力，幫助提升語(yǔ)文學(xué)習(xí)有效性。

二、思維導(dǎo)圖應(yīng)用的不足之處

（一）主次不明確

思維導(dǎo)圖在教學(xué)中的應(yīng)用需要一段時(shí)間來(lái)適應(yīng)。小學(xué)生的辨識(shí)能力以及自制能力相對(duì)較差，在面對(duì)思維導(dǎo)圖時(shí)可能將這一輔助手段當(dāng)作是主要學(xué)習(xí)模式去完成。由于思維導(dǎo)圖相對(duì)于常規(guī)學(xué)習(xí)而言更具圖文并茂性，在制作時(shí)可能在反復(fù)斟酌及修改下忽視了學(xué)習(xí)本身，出現(xiàn)本末倒置的情況。

（二）適應(yīng)性限制

思維導(dǎo)圖的應(yīng)用并非適用于每位小學(xué)生。以寫(xiě)議論文為例，思維導(dǎo)圖更適應(yīng)于語(yǔ)文成績(jī)中等偏下的學(xué)生，在提升其作文態(tài)度與作文素質(zhì)方面效果明顯更優(yōu)。教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)注意思維導(dǎo)圖制定的層次性劃分，切不可以統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定全班學(xué)生達(dá)標(biāo)，以免造成語(yǔ)文能力較差學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力。

（三）評(píng)價(jià)體系不完善

由于思維導(dǎo)圖教學(xué)模式的應(yīng)用需要在一段時(shí)間后才可看出效果，并不會(huì)立竿見(jiàn)影地提升語(yǔ)文成績(jī)，因此在應(yīng)用期間難免受到干擾變量的影響。由于目前評(píng)價(jià)體系尚未完善，教師在學(xué)生自行制作思維導(dǎo)圖的過(guò)程中僅處于引導(dǎo)位置，因此導(dǎo)圖最終制成品并不統(tǒng)一。教師在評(píng)價(jià)模式的制定方面可采用階段性檢查方式，重視學(xué)生導(dǎo)圖制作的過(guò)程，避免出現(xiàn)部分學(xué)生在最終檢查前草草了事的情況，在評(píng)價(jià)方面也不應(yīng)固定化。

三、語(yǔ)文課堂中思維導(dǎo)圖的應(yīng)用

本文以老舍先生的《養(yǎng)花》一文為例，從課前、課中、課后三方面對(duì)思維導(dǎo)圖的設(shè)計(jì)過(guò)程展開(kāi)討論。

（一）課前繪制

讓學(xué)生通過(guò)自主預(yù)習(xí)方式了解文章的大致內(nèi)容，厘清寫(xiě)作脈絡(luò)。根據(jù)文章列出提綱，分析老舍先生在養(yǎng)花的過(guò)程中獲得了哪些樂(lè)趣，為什么要養(yǎng)花，找出文章的核心出發(fā)點(diǎn)，在腦海中構(gòu)建初步的思維導(dǎo)圖。

（二）課中繪制

由于老舍先生的《養(yǎng)花》一文偏向散文題材，學(xué)生對(duì)此類(lèi)題材的接觸并不多，因此文章中心思想的提煉應(yīng)在教師的引導(dǎo)下完成?？衫盟季S導(dǎo)圖，讓學(xué)生一邊繪制一邊學(xué)習(xí)，加深對(duì)文章的理解，在圖形的幫助下更直觀地把握文章脈絡(luò)及結(jié)構(gòu)。首先，以“養(yǎng)花”一詞為關(guān)鍵詞，從每一個(gè)自然段落中選取一至兩個(gè)小標(biāo)題，思考在養(yǎng)花的過(guò)程中樂(lè)趣是如何敘述的，作者的思想感情可從哪些句段和詞匯中體現(xiàn)。讓學(xué)生在對(duì)文章自主理解的基礎(chǔ)上自行繪制導(dǎo)圖，教師選擇具有代表性的導(dǎo)圖向全班學(xué)生展示并讓學(xué)生自主介紹其繪制的過(guò)程。其次，在導(dǎo)圖的基礎(chǔ)上升華文章主題思想，讓學(xué)生思考什么是奇花異草，為什么老舍先生只選擇能自己奮斗的花草來(lái)栽種。對(duì)文章的中心段落有感情地朗讀，讓學(xué)生思考從養(yǎng)花中得到了哪些知識(shí)，老舍先生的樂(lè)趣在哪里。最后，總結(jié)全文，對(duì)已繪制的思維導(dǎo)圖完善細(xì)節(jié)，總結(jié)養(yǎng)花的樂(lè)趣并以關(guān)鍵詞來(lái)表達(dá)。

（三）課后繪制

這一階段是思維導(dǎo)圖的最終完善階段，具有消化文章重難點(diǎn)、鞏固課文的效果?？砂才耪n后作業(yè)讓學(xué)生思考自己喜歡的花草類(lèi)型以及特點(diǎn)，并選取其中一種說(shuō)明原因。

由于每位學(xué)生對(duì)文章思想感情的升華程度以及理解深度存在差異性，因此在思維導(dǎo)圖的繪制上無(wú)法形成統(tǒng)一化，教師在總結(jié)過(guò)程中必須強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生的個(gè)性化分析。若存在思維導(dǎo)圖發(fā)展方向異常的情況，先應(yīng)詢(xún)問(wèn)學(xué)生寫(xiě)出此關(guān)鍵詞的原因，而非一味地批評(píng)和阻止。思維導(dǎo)圖的繪制應(yīng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生積極性及主動(dòng)性，并非讓其將思維導(dǎo)圖完善到標(biāo)準(zhǔn)程度，而是重視繪制過(guò)程，通過(guò)導(dǎo)圖輔助提升對(duì)文章的理解能力。

四、結(jié)語(yǔ)

在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，思維導(dǎo)圖的應(yīng)用能夠讓小學(xué)生的思維更具邏輯性，對(duì)各項(xiàng)語(yǔ)文知識(shí)點(diǎn)及字詞句段的累積材料有效梳理，提升語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力。教師應(yīng)用思維導(dǎo)圖展開(kāi)教學(xué)時(shí)應(yīng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，培養(yǎng)其創(chuàng)造性思維及發(fā)散性思維，讓思維導(dǎo)圖成為有效的輔助學(xué)習(xí)工具。

參考文獻(xiàn)

[1]張海秀.思維導(dǎo)圖在小學(xué)高年級(jí)語(yǔ)文教學(xué)中的應(yīng)用[J].西部素質(zhì)教育，2006.

[2]高天萍.試論以多媒體技術(shù)為基礎(chǔ)的思維導(dǎo)圖在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的作用[J].素質(zhì)教育，2010.