王凌凌

摘 要：前書寫是幼兒早期習得書面語言的重要組成部分。當幼兒的前書寫發(fā)展到一定階段時，便開始使用更有創(chuàng)意的方式來盡量豐富自己的表達，這就是幼兒前書寫學習中的創(chuàng)意書寫表達。文章研究個案，著眼于日常區(qū)域游戲，探尋如何設計隱性的學習內容，探討適宜的教育支持策略，以發(fā)展與鞏固幼兒創(chuàng)意書寫表達的學習能力。

關鍵詞：表演游戲;游戲腳本;創(chuàng)意書寫表達

中圖分類號：G613.7 文獻標識碼：A 收稿日期：2019-08-26 文章編號：1674-120X（2020）04-0111-03

一、研究緣起

（一）制定腳本是幼兒進行表演游戲的需要之一

目前，幼兒普遍是以現(xiàn)成的文學作品作為“腳本”即基本故事框架來開展表演游戲的。而劉焱教授在《兒童游戲通論》中將表演游戲明確定義為“是幼兒以故事（兒童自己創(chuàng)編的或來自文學作品）為線索展開的游戲”。

由此可見，表演游戲的“腳本”除了源于文學作品以外，還可以源于幼兒自己的創(chuàng)編。教師鼓勵幼兒在表演游戲中從腳本開始就自己制定，一方面，為其提供了想象創(chuàng)編的機會，使游戲得以愉悅而有序地開展;另一方面，彰顯了游戲自由自主、充滿想象的特點。

因此，讓幼兒在表演游戲中自己制定腳本是值得教師去推崇與探討的。

（二）創(chuàng)意書寫表達與腳本制定存在天然的結合點

一方面，腳本的制作為創(chuàng)意書寫表達的開展提供了空間和機會，幼兒可通過創(chuàng)意性書寫來制定表演游戲的腳本。另一方面，為了使制定的腳本最終取得同伴們的認同，游戲期間就需要與他人進行交流，而創(chuàng)意書寫表達無疑為此創(chuàng)造了條件，促使該腳本得以“約定俗成”。

通過以上分析可知，幼兒可以自然地在表演游戲中根據(jù)自身需要進行創(chuàng)意書寫表達，并且創(chuàng)意書寫表達又有助于實現(xiàn)表演游戲的順利開展，使得表演游戲充分發(fā)揮教育意義。因此，教師決定聚焦于表演游戲腳本制定環(huán)節(jié)來提升幼兒創(chuàng)意書寫表達的水平。

二、研究方式

本次研究為個案研究，在讓幼兒自主進行腳本制定的過程中，選定大班幼兒軒軒（化名）作為觀察對象進行重點觀察，并且對他進行適時引導，全程記錄他進行創(chuàng)意書寫表達的一系列表現(xiàn)。在每次活動后運用作品分析法，即通過搜集、前后比對該幼兒本次書寫作品的方式來分析與解讀其創(chuàng)意書寫表達的發(fā)展水平，并以此為依據(jù)探討下一次活動中教師的引導推進方式，尋求有效的教育策略。

三、個案活動過程實錄

（一）第一次觀察：關于主題的書寫表達

幼兒們決定演小豬佩奇的故事?！靶∝i佩奇一家去干什么呢？”關于游戲的故事主題，軒軒與小伙伴們你一言我一句，討論熱烈。這時教師拿出了“我想要演 ? ? ? ”的主題意愿記錄表，讓大家先把各自的想法寫下來再做出選擇。

軒軒一邊念念有詞，一邊在紙上畫著。他畫了三只豬，表示“小豬一家人”;波浪線下一些小魚，表示“河里”、小汽車則表示“一起回家”。（見圖1-1）

在介紹自己的想法時，一個同伴說：“為什么三只豬后來變成兩只豬了呢？”軒軒解釋說紙張?zhí)‘嫴幌铝?，教師鼓勵他下次可以用一個簡單的畫法。還有一個小伙伴說，只畫一輛汽車根本看不出佩琪要回家。軒軒想了想，拿出筆在上面空白處畫了一座房子，表示“目的地”，并在中間加了一根箭號表示“到”。（見圖1-2）

“最上面那個是佩琪嗎？”有同伴問，軒軒說：“是豬爸爸?！保ㄒ妶D1-3）教師問軒軒能不能讓人看得更明白。軒軒說：“我已經畫得很大啦！豬爸爸的個子很大的！”

（二）第二次觀察：關于梗概導圖的書寫表達

這兩天的游戲，同伴們都按照之前選定的“佩琪過生日”腳本主題進行表演，但是有的小演員開始抱怨“沒東西演”“一會兒就演好了”。于是，第三天教師拿出了梗概導圖給大家，讓表演者書寫出故事前后發(fā)展的梗概，并且限定了書寫的時間。

軒軒畫了一大一小兩個分別帶有兩個點的方形，后來他解釋說點是“豬鼻子”，代表“小豬一家人”。（見圖2-1）用幾條疊加的波浪線表示“河”，后面寫了一個近似于“里”的字，表示上次也書寫過的詞“河里”。（見圖2-2）和上次一樣畫了一根指向目的地的箭號，表示“到”。（見圖2-3）

書寫完后，教師帶著表演者們梳理出了故事內容梗概的思維導圖，即分為“佩琪一家為生日做準備—打電話邀請朋友—朋友為佩琪準備禮物—聚在佩琪家開生日聚會”四塊主要故事內容，并將這樣的思維導圖主線做成了表演區(qū)的背景墻。

（三）第三次觀察：關于細化角色的書寫表達

今天游戲前，軒軒向同伴表示他不想再演小狗丹尼了，因為他不知道要做什么事情。于是，教師提議大家先一起來想一想每個角色可以做些什么事情。最后表演者們根據(jù)之前梳理的梗概導圖選定了“聚在佩琪家開生日聚會”這一塊內容開始制定詳細的腳本。

由于創(chuàng)作時間有限，軒軒很快投入書寫中。他在自己扮演的小狗丹尼的角色計劃紙上畫下了和之前一樣的幾條疊加的波浪線來表示河，替代同音的“和”字。寫了一個“小”字，后面又畫了一只羊的形象，表示“小羊”。（見圖3-1）當表示“買到”的“到”時，軒軒沒有猶豫，快速地用一根箭號表示。書寫“禮物”這個詞時，軒軒用了自己的姓氏“李”替代同音的“禮”;書寫時“物”，軒軒先畫了五根直線，想了想又在后面寫上了數(shù)字“5”，諧音“物”。（見圖3-2）

在原有“梗概導圖”的大氣泡上，表演者們又添上了相關角色的“小氣泡”計劃。軒軒剛向同伴們解釋完自己的計劃，就有同伴表示他愿意來演小狗，軒軒笑了起來。但也有同伴提出看不懂他畫的是“羊”。

（四）第四次觀察：關于新構角色的書寫表達

對第一次氣泡式思維導圖進行擴充后，在前幾天游戲時間里，表演者們又陸續(xù)對其他三塊故事內容梗概進行了細化，并且表演者之間開始交換角色進行表演——各自對原有的角色腳本進行了新構。

今天軒軒演小馬，他把之前其他同伴做的小馬腳本取下來，拿了一張空白的紙書準備寫稍后要演的新腳本。他仔細看完取下的計劃圖，跑去問“原作者”：“你畫了一座‘橋是什么意思啊？”同伴解釋說是豬弟弟“喬治”，軒軒恍然大悟。

這次軒軒寫到小羊時同樣也寫了“小”字，但接下來不再畫羊的形象了，而是畫了書和流水，書代表“書”（蘇）、流水代表“溪”（西），即小羊的名字“蘇西”。（見圖4-1）他寫了一個“88”代表豬“爸爸”。（見圖4-2）隨后，他寫了一個符號“+”和“人”，表示小豬的“一家人”。（見圖4-3）

四、個案發(fā)展趨勢解讀

從以上活動進程的資料中，我們可以看到軒軒創(chuàng)意書寫表達的發(fā)展軌跡。

（一）趨靈活：以圖畫為主，能輔以符號、數(shù)字及簡單的文字

圖畫是軒軒書寫中最主要的表達形式，但使用情況趨靈活化，有的圖畫表達意思，有的則表達讀音。例如，在第一次觀察中，軒軒僅使用圖畫形象來代表字詞的意思，但在后續(xù)的活動中，軒軒就畫了一條小河等進行同音替代，以這種圖畫代替字詞讀音的方式進行表達。

在后續(xù)觀察中可以看出，除了使用圖畫進行表達外，軒軒也開始使用了一些符號及數(shù)字，如箭號、加號、數(shù)字“8”與“5”等;甚至出現(xiàn)了一些簡單的漢字，如漢字“小”與“人”;還運用了自創(chuàng)字的形式，如寫形似于“里”字進行表達。

由此我們可以看出，軒軒經過表達經驗的習得與不斷訓練強化，開始建構較為多元化的書寫表征系統(tǒng)，能根據(jù)書寫表達的實際需要較靈活地運用豐富的形式進行表達，呈現(xiàn)出創(chuàng)意書寫表達的多樣性特征。

（二）趨簡練：開始關注書寫內容的核心細節(jié)，簡化表達

我們可以看出，由于處于限時的腳本書寫環(huán)境，軒軒面對復雜詞語開始有意識地突出書寫對象的核心細節(jié)，以此來簡化表達。

例如，在表達“河”這個字的時候，最初軒軒畫了一個飽滿的小河形象，但在后面的書寫中，他將河中的小魚等不必要的細節(jié)去掉，只留下了幾條波浪線代表河水，表示“河”。又如，最初軒軒為表示佩琪的“一家人”，畫了好幾只小豬;在第二次要求限時書寫后，他抓住了豬形象的核心細節(jié)，即豬的鼻子。從那以后，他都只畫幾個豬鼻子來表示佩琪的“一家人”。

由此我們可以看出，為了在有限的篇幅以及有限的時間內完成書寫表達，軒軒能運用突出主要細節(jié)、弱化不必要細節(jié)這種處理方法來進行書寫表達，簡練的抽象圖畫符號大大提升了書寫的效率，呈現(xiàn)出創(chuàng)意書寫表達的流暢性特征。

（三）趨精準：在書寫描述上更加明確，方便交流

最初，軒軒只能用圖畫很籠統(tǒng)地表達意思，但在腳本的交流中，他逐漸發(fā)現(xiàn)了問題所在，如怎么讓別人區(qū)分出豬爸爸，怎么才能讓別人看懂他畫的是小羊這個角色。由于單一的畫面以及有限的繪畫水平，軒軒與同伴交流起來具有一定的模糊性，因此軒軒在后面的書寫表達中逐步調整了策略，以更精準的描述方式進行表達。

例如，豬形象后面加上“88”代表“豬爸爸”，取代了之前畫的一只很高大的豬;在寫“小羊”時，不再畫一只羊的形象，而是有意識地畫上“書”和“溪”，生動表達出了小羊的名字“蘇西”。

由此我們可以看出，為了能更好地與同伴進行交流，軒軒努力采用更加精準的表達策略，使自己的描述更加清晰，盡量避免歧義，呈現(xiàn)了創(chuàng)意書寫表達的交流性特征。

（四）趨固定：能逐漸使用同樣的圖畫符號來表達特定意思

隨著某些高頻字詞的不斷出現(xiàn)與使用，較之前軒軒雖然面對相同的字詞，但每次均隨機使用不同的圖畫符號進行表達的情況而言， 在后續(xù)的觀察中，我們看到軒軒在處理某些字詞表達時逐步能堅持使用同一種替代方式。

例如，無論是“開到”或“買到”，軒軒都用一根箭號表示“到”字。又如“he”這個發(fā)音的字，無論是“和”還是“河”，軒軒都用波浪線來表示。

由此我們可以看出，軒軒開始意識到某些符號或圖畫是可以表達特定的意思的，并且可以將這種策略固定下來以節(jié)省后面書寫的構思時間。這種“用某一符號固定地表達某個意思”的思想，反映了軒軒對文字體系的進一步理解，呈現(xiàn)了創(chuàng)意書寫表達的深刻性特征。

五、助推策略及后續(xù)跟進

幼兒的成長是對研修的回報，反觀軒軒的發(fā)展趨勢和教師的引導過程，歸納出以下助推幼兒創(chuàng)意書寫表達策略。

（一）豐富材料，讓幼兒在新意中鍛煉靈活表達

整個創(chuàng)意書寫表達的學習活動是以制定表演游戲的腳本作為大背景展開的，在情節(jié)發(fā)展中助推著書寫表達。從選題材到繪制腳本思維導圖，教師環(huán)環(huán)相扣，為幼兒提供了許多生動、有趣的書寫材料，讓幼兒感受書寫能服務于游戲。由于書寫內容每天都不一樣，在與多樣化材料的互動中，幼兒保持著高漲的興致不斷練習，表達策略的使用趨于靈活。

下一步教師將繼續(xù)帶領幼兒豐富“腳本思維導圖”，通過設計各種樣式的表格推動游戲情節(jié)的發(fā)展和幼兒創(chuàng)意書寫表達能力的發(fā)展。

（二）限定時間，讓幼兒在適度壓力中尋求簡練表達

限制時間制定腳本，一方面，使得游戲的進程更有效率;另一方面，在適度的壓力下，幼兒能開動腦筋舍棄原有的復雜的書寫形式，改用更加快捷、簡練的符號圖畫等進行表達，達到順暢書寫的目的。例如，從畫完整的豬形象到只畫豬的核心細節(jié)豬鼻子來代表“豬”。

在后續(xù)的活動中，教師將繼續(xù)關注腳本書寫速度和簡練化程度等過程性評價，促使幼兒繼續(xù)提升書寫腳本的效率。

（三）抓住質疑，讓幼兒在問題中探究精準表達

質疑是觀點的交鋒，所折射出的問題正是幼兒經驗水平可發(fā)展的新生長點。因此，教師要及時關注在每一次腳本團隊討論中同伴間提出的疑問。例如，當同伴提出看不出畫的是小羊時，教師就要及時地鼓勵軒軒想辦法以更精準的方式來表述“小羊”這個角色。

在后續(xù)的活動中，教師將設置創(chuàng)意書寫表達的問題墻，與幼兒一起搜集、整理在團隊討論中或者書寫中發(fā)現(xiàn)的問題、產生的疑問，明確問題所在，群策群力。

（四）回顧經驗，讓幼兒在梳理中形成固定表達

教師將“腳本思維導圖”做成可供幼兒隨時取換的活動方式，每次幼兒商量討論腳本和角色的時候都可以自由更換之前寫過的情節(jié)。這樣有利于幼兒及時回顧、梳理自己或者同伴在先前書寫表達中所使用過的經驗，經驗越深刻，書寫表達的形式越趨于固定。

例如，軒軒將同伴先前用一座橋替代“喬治”的名字的經驗遷移到后面自己寫小羊“蘇西”的名字中，并且將這種表達形式固定地使用下去。

接下來，教師將表演者寫的腳本表格都整理出來并裝訂成冊，讓每個幼兒都擁有自己的作品集，通過自己欣賞、交換欣賞和集體欣賞等多種回顧方式，促進幼兒經驗習得的深刻化。

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