馬舒婷

（江蘇省吳江實驗小學教育集團蘇州灣實驗小學 江蘇蘇州 215000）

SOLO 分類法是由香港大學教授比格斯所創(chuàng)設的，意為“觀察到的學生學習結果的結構”，是一種描述學生學習結果由低到高的方法，具體分為五種水平：前結構思維水平、單一結構思維水平、多點結構思維水平、關聯(lián)結構思維水平、抽象擴展思維水平。

每位學生的學習都是循序漸進的，學生的知識水平由低到高發(fā)生變化，這一變化可以從其對問題的回答中發(fā)現(xiàn)，教師由此分析學生的思維發(fā)展階段。下面我將以蘇教版三年級下冊語文教材《大作家的小老師》為例，基于學生不同層次的解答進行診斷與分析，以及如何運用SOLO 評價法解決問題[1-3]。

一、從SOLO評價法看小學語文課堂中的問題與回答

《大作家的小老師》這篇課文的教學中，關于小姑娘娜塔莎和大作家蕭伯納的人物形象、性格分析問題較多，層次感豐富，往往圍繞一點需展開多方面的探討，而這時從學生不同層次的回答可以看出學生此時處于哪一思維發(fā)展階段，由此可以更好地分析、引導、深入，使其能夠回答出更全面、深刻的答案。

在課堂中，教師的教學行為主要有提問、分析和評價三部分，學生的學習行為主要有傾聽、討論和回答三部分，筆者根據(jù)SOLO 評價法對這些行為進行分類與描述。

（一）問題指向課文內(nèi)容的提取

教師：這位小老師長什么樣呢？仔細地看一看圖，說說她的樣子。

學生：白白胖胖的，大眼睛很有神，頭上扎著大紅蝴蝶結。

（二）問題指向課文內(nèi)容的理解分析與感悟

教師：課文中對娜塔莎的描述讓我們感受到她的可愛漂亮，你是通過哪些詞語感受到她的這一特點的？

學生：白白胖胖，一對大眼睛很有神，頭上扎著大紅蝴蝶結。

教師：蕭伯納是怎樣的人，請結合課文內(nèi)容說一說。

學生：蕭伯納是一個謙虛有禮的人，他沒有因為取得一點成績就沾沾自喜，而是認真聽取娜塔莎的話語，與娜塔莎平等相待、永遠謙虛。

（三）問題指向文章寫法的揣摩與比較

教師：娜塔莎回家以后會怎樣向媽媽描述今天遇到的大作家蕭伯納呢？結合第一自然段對小姑娘的外貌描寫，請同學們借助插圖，說說蕭伯納的外貌。

學生：部分學生不愿意舉手發(fā)言，部分學生說外貌不細致、傳神。

（四）問題指向?qū)ξ恼碌膬?nèi)容、寫法的評價、批判和創(chuàng)新理解

教師：這個故事告訴了你什么？你從中學到了什么？

學生：部分學生只能說出“平等相待，永遠謙虛”的道理，并不能結合實際生活談談自己明白了什么。

二、從SOLO評價法對問題與回答進行診斷與分析

上面從SOLO 評價法出發(fā)，初步分析了課堂中教師的教學行為與學生的學習行為，并且發(fā)現(xiàn)了一些問題，例如：為什么對于相對個性化的批判與創(chuàng)新理解問題學生不愿回答或者無法很好地表達想法；為什么學生小組合作以后無人起來表達想法？

指向課文內(nèi)容提取的問題屬于單一結構和多點結構思維水平，學生回答這類問題時，只需要找到對應的信息即可。因此，這一類問題大部分學生均能回答。

而指向課文內(nèi)容理解分析與感悟的問題屬于關聯(lián)結構思維水平，這一類的問題不僅要求學生能夠把握文章主體內(nèi)容，而且需要把文章中的有效信息加以篩選和整合。同樣，指向文章寫法的揣摩與比較的問題也屬于關聯(lián)結構思維水平，這一類的問題指向文章的寫作手法，學生要在把握文章內(nèi)容的基礎上思考作者的寫作方法。所以，這一類的問題有部分學生回答不出。

但是，指向?qū)ξ恼碌膬?nèi)容、寫法的評價、批判和創(chuàng)新理解的問題屬于抽象擴展思維水平，這一類的問題要求學生注重自我情感體悟，在理解作者的寫作手法之后，更要結合自己對文章、甚至是對生活的感悟，產(chǎn)生更為深刻，也更為個性的理解。因此，這類問題只有少數(shù)學生能夠回答。

結合比格斯的SOLO 分類法的五種思維結構水平，教師能夠清楚地區(qū)分學生對問題的理解水平，由此剖析學生問題回答背后所代表的思維狀況水平，結合該生的實際更好地進行課堂教學。

三、從SOLO評價法對教學現(xiàn)象進行策略分析與應對

首先，SOLO 評價法是評價學生學習的質(zhì)量的一種有效的方法，學習應該從量與質(zhì)兩方面進行評價。量的評價相對來說要容易，例如學生記住了多少個生字、掌握多少寫作手法等。SOLO 評價法中5 種思維反應水平反映了學生學習從量變到質(zhì)變的過程。從前結構水平到多點結構水平主要反映學生反應水平的量變，從多點結構水平到關聯(lián)水平主要反映學生反應水平的質(zhì)方面的飛躍，從關聯(lián)水平到抽象擴展水平預示著反應水平即將進入下一個更高層次的功能水平。隨著應答結構的復雜性不斷增加，不同水平的回答反映出了學生對問題的不同的思維方式，從而反映出學習質(zhì)量的高低。所以，教師應該在課堂上量變、質(zhì)變兩手抓，既要鞏固基礎知識，提高學生的多點結構水平和關聯(lián)水平，也要在開放性問題上下功夫，讓學生能有抽象擴展水平的質(zhì)的提高。

其次，SOLO 評價法為不同學科的教學評價構建了一個比較學習質(zhì)量的共同平臺，教師應該針對學生的不同層次的回答給予不同的應對方式。在教學實踐中，教學評價是一件困難的事情，其依據(jù)通常是學生的考試分數(shù)，每個教師所教班級學生的考試分數(shù)成了評判教師教學質(zhì)量的唯一標準。這造成了在不同學科之間評價教師的教學質(zhì)量更是困難。SOLO 分類法為教學評價提供了一種很好的依據(jù)，這種評價具有積極意義，因為靠教師加重學生的學習負擔或者是靠學生的死記硬背等機械學習的方式不能獲得高的SOLO 層次，而只能依靠教師教學質(zhì)量的提高和學生對知識的真正理解和不斷發(fā)展的思維能力。

最后，SOLO 評價法為開放性問答提供了理論依據(jù)，教師在提高學生抽象擴展水平的同時，應根據(jù)SOLO 評價法給予有效、準確的評價，并能夠從不同角度為學生提供開闊的思維，學生不至于無話可說。

SOLO 評級法在評價學習的質(zhì)量和學習過程方面都有較大的優(yōu)越性，值得我們深入研究。與此同時，SOLO 評價法也存在一些理論和實踐上的問題，例如，它有時會在一定程度上造成教師難以識別學生回答的各個SOLO 層次，從而不能有效地確定學生的反應水平，有人認為這是其在測量學習結果時存在概念上的模糊性。盡管如此，作為一種與教學實踐緊密聯(lián)系的理論和有效評價學習質(zhì)量的工具，SOLO 分類法在全世界還受到了廣泛的重視，甚至有學者把它稱為是教學評價領域中“看世界的新視角”。在新課程改革日益激烈的今天，我們需要學習和研究它，并使之為課程改革服務。