盧細(xì)芳

朱自清的《荷塘月色》是高中經(jīng)典課文，對(duì)該文的研究論文可謂數(shù)不勝數(shù)，極其有趣的是，無(wú)論基于什么樣的視角，解讀出什么樣的結(jié)果，似乎總與文本息息相關(guān)，而沒有任何背離之意。筆者也多次執(zhí)教該文，每次都有新的感受，尤其是當(dāng)我們的視角面向當(dāng)下的學(xué)生時(shí)，我們讀文中的“荷”與“月”，總能夠讀出新的意蘊(yùn)。

一、面向?qū)W生解讀文本的三個(gè)層面

《荷塘月色》圍繞“荷”與“月”營(yíng)造出如詩(shī)如畫的意境，兩個(gè)意象之間呈現(xiàn)出一種立體交互式的結(jié)構(gòu)。立足于中國(guó)古典詩(shī)學(xué)傳統(tǒng)的審美情趣，可以從審美層面、情感層面和品格層面對(duì)“荷”與“月”的意象做出解讀。應(yīng)當(dāng)說(shuō)，這樣的界定是非常合理的。面向?qū)W生從審美、情感和品格三個(gè)層面去解讀本文的教學(xué)取向中，有兩個(gè)基本的原則：一是面向?qū)W生，即文本的解讀要基于學(xué)生已有的理解，同時(shí)又要超越學(xué)生已有的理解;二是三個(gè)層面，即文本的解讀要遵循審文章文字及意境之美、領(lǐng)略文字背后的情感、在文字解讀中形成品格認(rèn)識(shí)的步驟。而基于這兩個(gè)原則進(jìn)行文本解讀的基本載體，其實(shí)就是課文中的“荷”與“月”。

在感悟荷月之美的時(shí)候，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生幾乎都有一種先入為主的美感——既有荷塘，又有月色，怎么可能不美呢？而從學(xué)習(xí)心理的角度來(lái)看，學(xué)生此時(shí)所認(rèn)識(shí)到的荷塘月色之美，與其說(shuō)是朱自清描述出來(lái)的美，倒不如說(shuō)是學(xué)生自己構(gòu)想出來(lái)的美。其實(shí)就算是學(xué)生學(xué)完本文之后，再讓學(xué)生說(shuō)荷塘月色之美，大多數(shù)學(xué)生仍然是基于自己的想象去感受那種美——這種美往往有了荷塘，有了月色就足夠了。所以這給教師出了一個(gè)難題：如何引導(dǎo)學(xué)生真正基于朱自清筆下的文字，去感受朱自清所感受到的那種荷塘月色之美呢？

基于文字去構(gòu)建表象是第一步。描寫荷塘和月色的文字學(xué)生應(yīng)當(dāng)是熟記的，憑著高中學(xué)生的想象力，這些文字會(huì)讓學(xué)生自然產(chǎn)生一種意蘊(yùn)之美。而在此基礎(chǔ)上，再站在作者的角度，站在自己的角度，去領(lǐng)略這些文字背后的情感，就會(huì)對(duì)“荷”與“月”的品格認(rèn)知形成升華，如有學(xué)生說(shuō)：“在那一瞬間，我發(fā)現(xiàn)荷塘上的月色、月色下的荷塘共同演繹著‘潔之美。”

二、以文本解讀驅(qū)使學(xué)生修身養(yǎng)性

如果說(shuō)一篇經(jīng)典的課文不能讓學(xué)生修身養(yǎng)性，那無(wú)論如何是對(duì)不起這篇課文的。很顯然，修身養(yǎng)性不是把文字或者道理灌輸給學(xué)生，而是引導(dǎo)學(xué)生在解讀文字中不斷感悟?！逗商猎律烦俗寣W(xué)生感悟“荷”與“月”，又怎么可能有其他更好的選擇呢？

在文本解讀之初，筆者首先讓學(xué)生基于課文的題目去構(gòu)思一幅荷塘月色的畫面。這實(shí)際上是一個(gè)讓學(xué)生基于自己的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)與價(jià)值取向，進(jìn)而以“荷”與“月”表現(xiàn)自己認(rèn)識(shí)的過(guò)程。結(jié)果表明，不同學(xué)生的認(rèn)識(shí)是有所不同的：大大冽冽的學(xué)生，想到的可能就是一個(gè)荷塘和一輪明月;而心思細(xì)膩的學(xué)生，想到的則是荷塘與明月相互映照所表現(xiàn)出來(lái)的那種朦朦朧朧的意境。

不管學(xué)生此時(shí)建構(gòu)出來(lái)的認(rèn)識(shí)是什么樣的，讓學(xué)生帶著已有的認(rèn)識(shí)去解讀文本，是必然的選擇。于是結(jié)合上面所說(shuō)的三個(gè)層面的解讀，生成了進(jìn)一步的認(rèn)識(shí)之后，筆者給學(xué)生提出了一個(gè)問(wèn)題：閱讀這樣優(yōu)美的文字，你覺得在精神層面能夠給你帶來(lái)什么樣的變化？

這個(gè)問(wèn)題對(duì)學(xué)生的觸動(dòng)是很大的，因?yàn)榱?xí)慣了文字的表層解讀、習(xí)慣了用并非出自自己心靈的文字去機(jī)械地回答一些問(wèn)題的高中學(xué)生，客觀上已經(jīng)少了很多與心靈對(duì)話的機(jī)會(huì)。此時(shí)筆者提出這個(gè)問(wèn)題，可以讓學(xué)生暫時(shí)忘了考試，真正沉浸到文字當(dāng)中去。于是，“采蓮”的遐想，“風(fēng)流的季節(jié)”的展望……就成為學(xué)生內(nèi)心的感受，那一刻，他們的心更靜，情更真。

三、面向?qū)W生意味著教師走向?qū)W生

回顧對(duì)這篇課文的解讀，筆者強(qiáng)烈地感覺到：只有解讀教材的視角轉(zhuǎn)向?qū)W生時(shí)，只有真正面向?qū)W生時(shí)，文本的經(jīng)典意義才能在學(xué)生的世界里生成。

面向?qū)W生意味著什么？意味著教師走向?qū)W生。也就是說(shuō)，教師不再是沉浸在自己預(yù)設(shè)的世界里，而是敞開大門接納學(xué)生的已有觀點(diǎn)，或者是新觀點(diǎn)，然后跟著學(xué)生或者帶著學(xué)生，一同走向文本意義的彼岸。走向?qū)W生是一種隱喻，走向?qū)W生不僅是教師心理上與學(xué)生的接近，更強(qiáng)調(diào)在接近的時(shí)候能夠從文本出發(fā)，建立趨同的文本理解，讓學(xué)生在文本解讀的過(guò)程中，能夠感受到教師的引導(dǎo)作用，能夠感受到教師的智慧召喚。譬如解讀《荷塘月色》，教師心中對(duì)文本的理解如何傳遞給學(xué)生，實(shí)際上首先取決于教師與學(xué)生的心理距離，只有當(dāng)教師面向?qū)W生、走近學(xué)生的時(shí)候，學(xué)生才有可能親其師，其后才有可能信其道，進(jìn)而才有可能在文本解讀中實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生的言意共生。

高中學(xué)生面對(duì)經(jīng)典文本時(shí)，實(shí)際上是有著多重解讀視角的，語(yǔ)文教學(xué)也應(yīng)當(dāng)接納這種多元選擇，只有這樣文本解讀才有價(jià)值。而面向?qū)W生，則是這種價(jià)值彰顯的前提。對(duì)于高中語(yǔ)文教師而言，面向?qū)W生不僅是一種教學(xué)意識(shí)，其實(shí)也是一種教學(xué)能力，什么時(shí)候意識(shí)與能力能夠達(dá)到完美的結(jié)合，那面向?qū)W生就真正實(shí)現(xiàn)了。

作者單位：江蘇省如皋市搬經(jīng)中學(xué)（226500）