孫晶 劉新 張偉 王殿龍 崔巖

摘? 要：隨著專業(yè)認(rèn)證工作在全國高校各工科專業(yè)內(nèi)的推廣，專業(yè)教師認(rèn)證理念的形成和專業(yè)認(rèn)證狀態(tài)的保持凸顯重要。論文以國內(nèi)某高校機械工程學(xué)院的一名普通專業(yè)教師為主人公，以兩次認(rèn)證進(jìn)程為時間順序，分析了專業(yè)教師從反感抵觸、被動接受、主動參與、協(xié)調(diào)受益，一直到與其共生的心路歷程。同時，也指出，專業(yè)領(lǐng)袖對專業(yè)教師這一心路歷程的正視與理解、對認(rèn)證工作的支持，將會引導(dǎo)專業(yè)教師于抵觸中逐漸接受，于接受中主動參與，實現(xiàn)受益，達(dá)成共生，進(jìn)行具有持續(xù)改進(jìn)屬性的專業(yè)建設(shè)。

關(guān)鍵詞：工程專業(yè)認(rèn)證;認(rèn)證理念形成;認(rèn)證狀態(tài)保持

中圖分類號：G640? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2019）18-0073-05

Abstract： With the popularization of the engineering education accreditation in universities， it is important for engineering education accreditation concept formation and state maintenance of professional teachers. The paper takes an ordinary professional teacher in the school of mechanical engineering of some university as the protagonist， and takes the two accreditation processes as the chronological sequence， and analyzes the Odyssey journey of professional teachers from aversion， resistance， passive acceptance， active participation， coordination and benefit， to their symbiosis. Meanwhile， professional leaders should face up and understand of the Odyssey journey of professional teachers， and their support for the accreditation will guide professional teachers to gradually accept and actively participate， so as to realize benefits， achieve symbiosis and finally carry out professional construction with the property of continuous improvement.

Keywords： engineering education accreditation; accreditation concept formation; accreditation state maintenance

一、研究背景

自2006年起，教育部開始在全國高校開展國際實質(zhì)等效的工程教育認(rèn)證，截止2017年底，全國共有198所高校的846個專業(yè)通過認(rèn)證，分布于機械、化工與制藥等21個工科專業(yè)類的50個工科專業(yè)[1-3]。以2019年上半年為例，全國共有1505個專業(yè)申請認(rèn)證[2]，這說明認(rèn)證理念得到了各高校、各專業(yè)的廣泛認(rèn)可。由于認(rèn)證具有周期性，因此從近年開始出現(xiàn)二次認(rèn)證專業(yè)，并逐年遞增，這說明認(rèn)證狀態(tài)的保持是非常重要的。

論文以專業(yè)教師認(rèn)證理念的形成和專業(yè)認(rèn)證狀態(tài)的保持為兩條主線，以國內(nèi)某高校機械工程學(xué)院的一名普通專業(yè)教師為主人公，以該專業(yè)的兩次認(rèn)證進(jìn)程為時間順序，詳細(xì)分析了專業(yè)教師對認(rèn)證這項工作從抵觸、接受、參與、受益，一直到與其共生的心路歷程。

二、心理學(xué)抵觸

2009年3月的一天，乍暖還寒，國內(nèi)某高校機械工程學(xué)院召開了第一次有關(guān)專業(yè)認(rèn)證的全學(xué)院會議。聽了專業(yè)負(fù)責(zé)人的動員，也聽了有關(guān)老師的講解，王老師對認(rèn)證這項嶄新的工作產(chǎn)生了質(zhì)疑和否定：

1. 教師付出程度與人才培養(yǎng)質(zhì)量不是成正比的嗎？所以，只要認(rèn)真上課，培養(yǎng)的學(xué)生質(zhì)量就差不了。

2. 校內(nèi)督導(dǎo)和學(xué)生評課的結(jié)果不就是人才培養(yǎng)質(zhì)量的評價數(shù)據(jù)嗎？因此，只要講課評價通過學(xué)校考核就可以了。

3. 專業(yè)認(rèn)證不就是教學(xué)評估換個名字嗎？理念不變，名字改變而已。

上述質(zhì)疑和否定說明初次接觸認(rèn)證的王老師犯了三個主要的理念錯誤：

1. 衡量指標(biāo)不清：人才培養(yǎng)質(zhì)量的衡量指標(biāo)應(yīng)該是畢業(yè)能力達(dá)成情況，而不是教師自我付出的多少。教師自我付出的多少僅是畢業(yè)生能力達(dá)成的必要條件之一，不是充要條件。

2. 評價數(shù)據(jù)缺失：對人才培養(yǎng)質(zhì)量的衡量與評價應(yīng)來自校外的第三方，來自校內(nèi)督導(dǎo)和學(xué)生評課的校內(nèi)評價數(shù)據(jù)不等于第三方評價數(shù)據(jù)。

3. 基本概念混淆：專業(yè)認(rèn)證不等于教學(xué)評估，專業(yè)認(rèn)證是由第三方拿著被認(rèn)定的標(biāo)尺進(jìn)行檢驗;教學(xué)評估是用自己的尺檢查自己，由第三方來檢查量得準(zhǔn)不準(zhǔn)[3]。

在首次開展專業(yè)認(rèn)證工作時，在這些錯誤認(rèn)知的作用下，抵觸情緒必然悄然而至。

下面從心理學(xué)角度分析教師對一項新工作抵觸的主要原因所在。員工對新工作抵觸的原因主要有三方面，分別是對新工作的錯誤認(rèn)知、對新增壓力的畏難和對回報高低的困惑。當(dāng)專業(yè)教師面對專業(yè)認(rèn)證這項新工作時亦是如此。針對這三個主要原因的對策如表1所示。

在這第一個階段，王老師經(jīng)歷了四種“反應(yīng)”，分別是第一反應(yīng)觀望、第二反應(yīng)應(yīng)付、第三反應(yīng)擱置、第四反應(yīng)抱怨，下面簡述之。

1. 觀望：在觀望的第一反應(yīng)下，王老師的態(tài)度是事不關(guān)己。對于這種大部分老師最初持有的觀望態(tài)度，除全專業(yè)范圍內(nèi)的宣講與培訓(xùn)之外，還應(yīng)尋找領(lǐng)頭羊，組織核心課程負(fù)責(zé)人和教學(xué)骨干教師開展針對性座談。

2. 應(yīng)付：應(yīng)付心理一旦產(chǎn)生，水來土掩成了專業(yè)教師的首選對策。為此，事先預(yù)判可能出現(xiàn)的問題，尤其是減少重復(fù)性工作帶給專業(yè)教師的工作量，避免應(yīng)付，化繁為簡。

3. 擱置：新工作推進(jìn)到一定程度后，會因為繁瑣或者其它工作而進(jìn)入擱置期，此時得過且過成了常態(tài)。必須將認(rèn)證工作的連續(xù)性理念告知全體專業(yè)教師，依靠頂層堅定的執(zhí)行力，實時跟進(jìn)日常教學(xué)的每個環(huán)節(jié)。

4. 抱怨：因為觸及教師們多年的教學(xué)習(xí)慣和方式，且徒增工作量，難免怨聲四起，嘖有煩言。除了量化業(yè)績、制定傾斜政策，更應(yīng)指定專人負(fù)責(zé)認(rèn)證工作，專人專干。

我們希望專業(yè)教師對新工作的抵觸期盡量縮短，順利且快速的進(jìn)入接受期。那么，如何做才能縮短抵觸期呢？

首先要糾正錯誤認(rèn)知，時間上，不間斷的對所有教師在關(guān)鍵節(jié)點處進(jìn)行宣講;空間上，從學(xué)校到專業(yè)，從學(xué)院到研究所，從教學(xué)骨干到全體教師，全方位的進(jìn)行理念宣講。

其次，上層要給與支持，在學(xué)校層面，給學(xué)院及專業(yè)以最大的支持，從財力到物力，從政策到落實;在學(xué)院及專業(yè)層面，要給執(zhí)行部門以最大的支持，并身體力行投入其中。

再其次，頂層對下要給與理解，如果執(zhí)行者是專業(yè)教師本人，你希望收到怎樣的通知，提供怎樣的資料，你會怎樣面對因認(rèn)證而多出來的工作。

最后，執(zhí)行者要有執(zhí)行力，對外跟進(jìn)一切有關(guān)認(rèn)證的消息，參加官方組織的各種層面的培訓(xùn)會;對內(nèi)堅決徹底的推進(jìn)一切有關(guān)認(rèn)證的工作，做到上尋支持，下予理解。

三、被動接受

在這一階段，由于王老師的課是專業(yè)核心課程，王老師和他的課一同被列為重點關(guān)注對象，他的態(tài)度也從消極抵觸慢慢轉(zhuǎn)變?yōu)榻邮埽@個接受是被動接受，一系列的疑惑也隨時而來：

1. 課程為什么要對應(yīng)畢業(yè)能力？對于一門普通尋常的專業(yè)課來說，課程內(nèi)容被講明白不就可以了嗎？

2. 原來的大綱怎么就不合格了？大綱只要寫明課程內(nèi)容、學(xué)時、學(xué)分之類的不就可以了嗎？

3. 原來的考核方式怎么就片面了？這么多年來不都是通過期末考試成績認(rèn)定學(xué)生是否通過了課程的學(xué)習(xí)嗎？

上述疑惑源自于王老師三個主要的理念性錯誤：一是課程設(shè)置目的不清，究竟是依學(xué)科設(shè)置還是依畢業(yè)能力設(shè)置？二是教學(xué)大綱定位不當(dāng)，應(yīng)該是教案式還是能力式？三是課程考核方式片面，應(yīng)該是單一式還是加權(quán)式？

要想糾正王老師的理念新錯誤，對這三個問題的正確回答是很有必要的。首先回答課程設(shè)置的必要條件是什么：在認(rèn)證理念下，依畢業(yè)能力設(shè)置課程，學(xué)科需求不再是課程設(shè)置的必要條件。其次，教學(xué)大綱的正確打開方式是什么：教學(xué)大綱不是教案，其上要明確課程目標(biāo)、內(nèi)容與畢業(yè)能力要求的對應(yīng)關(guān)系。最后，課程的考核方式應(yīng)該是怎么樣的：考核方式要體現(xiàn)成果導(dǎo)向理念，考核方式應(yīng)該是全面的，成績應(yīng)該是加權(quán)的，單憑一張期末考卷無法全面衡量課程是否支撐了畢業(yè)能力。

經(jīng)過學(xué)院及專業(yè)多次培訓(xùn)，王老師開始對其所講課程進(jìn)行全面梳理。在梳理初期，由于過多的調(diào)整與修改，牽涉了較多的精力，王老師和他的同事們僅是被動的接受安排，并將其理解為不得不做的一項教學(xué)工作。但好在多次有針對性的、高效的培訓(xùn)，讓認(rèn)證這項工作得以正常的進(jìn)行下去。

四、馬斯洛需求層次理論下的主動參與

首先基于馬斯洛需求層次理論[4]給出教師對新工作由被動接受到主動參與的情緒轉(zhuǎn)變原因所在。

馬斯洛需求層次理論的第一層次是工作需求，在這一層次里，接受工作和參與工作是兩種需求境界，前者是低階工作需求境界，后者是高階工作需求境界。在這兩種工作需求境界下，教師均可以開展新工作。

馬斯洛需求層次理論的第二層次是需求層次，此時新工作需要激情與付出，延續(xù)前一層次，低階的接受工作狀態(tài)對應(yīng)小激情，高階的參與工作狀態(tài)對應(yīng)大激情，兩者的付出能達(dá)到等量但很難做到等質(zhì)，因此就存在低質(zhì)付出和高質(zhì)付出這兩種情況。

馬斯洛需求層次理論的第三層次是情緒轉(zhuǎn)變，在這一階段要引導(dǎo)需求層次的轉(zhuǎn)變，即專業(yè)領(lǐng)袖要正視和理解在前兩個層次里出現(xiàn)的問題，針對需求層次進(jìn)行有效引導(dǎo)，加速接受層次到參與層次的情緒轉(zhuǎn)變。

基于馬斯洛需求層次理論，王老師在對待認(rèn)證這項新工作的過程中，能夠?qū)崿F(xiàn)從接受層次到參與層次的轉(zhuǎn)變。只不過，這種情緒的轉(zhuǎn)變伴隨著問題的出現(xiàn)，也需要有效的引導(dǎo)，例如，在對課程進(jìn)行全面梳理的過程中，一些帶有肯定答案味道的問題應(yīng)運而生：

1. 當(dāng)王老師第一次看到課程體系支撐畢業(yè)能力矩陣圖時：難道整個課程體系會因畢業(yè)能力而存在某種邏輯關(guān)系？

2. 當(dāng)王老師第一次按照公式計算出課程達(dá)成度評價表時：難道課程是否合格、是否達(dá)標(biāo)能像做科研工作那樣用公式算出來？

3. 當(dāng)王老師第一次結(jié)合課程建設(shè)情況整理出大篇幅文檔時：難道碎片化的課程建設(shè)情況經(jīng)過梳理會成為具有關(guān)聯(lián)性和整體性的教研成果？

針對上述看似問題的問題，專業(yè)領(lǐng)袖及相關(guān)骨干教師給出了肯定的解釋。

首先，課程與畢業(yè)能力之間確實存在某種嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬯P(guān)系，這就是畢業(yè)能力矩陣圖。依據(jù)畢業(yè)能力梳理課程體系，重點在于課程對畢業(yè)能力的全面支撐。

其次，可通過課程達(dá)成度評價表定量衡量與評價各教學(xué)環(huán)節(jié)的教學(xué)效果。這跟做科研一樣，人才培養(yǎng)質(zhì)量的某些環(huán)節(jié)是可以用定量的方法來進(jìn)行衡量的，例如，設(shè)計全面而又準(zhǔn)確的課程達(dá)成度評價方法，尤其更要關(guān)注該評價方法的可執(zhí)行性。

最后，在整個過程中，教師可將碎片化的教學(xué)內(nèi)容整理為具有關(guān)聯(lián)性和整體性的教研成果，這實際上是對課程建設(shè)情況的整理，整理的過程和結(jié)果實際上就是自評報告的分解與匯總。

在專業(yè)領(lǐng)袖及骨干老師的正確引導(dǎo)下，隨著梳理過程的不斷深入，王老師發(fā)現(xiàn)了以往課程建設(shè)過程中的種種不足。同時，在不斷的計算和撰寫過程中，王老師改變了對專業(yè)認(rèn)證這項新工作的認(rèn)識，由情緒上的被動接受，慢慢轉(zhuǎn)變?yōu)樾袆由系闹鲃訁⑴c。

在第一次認(rèn)證的主動參與階段，專業(yè)領(lǐng)袖扮演著非常重要的角色，他們的態(tài)度決定了認(rèn)證這項新工作能否順利推進(jìn)：

1. 正視

專業(yè)的第一次認(rèn)證是對認(rèn)證工作從一無所知到接受的過程，對專業(yè)教師來說，對認(rèn)證的一無所知意味著抵觸，對認(rèn)證的接受意味著參與和付出。因此，第一次認(rèn)證需要的是專業(yè)領(lǐng)袖對專業(yè)教師這種情緒轉(zhuǎn)變、接受程度以及工作進(jìn)展的正視。

2. 理解

第一次認(rèn)證基本是向標(biāo)準(zhǔn)靠攏的過程，都重視自評報告撰寫，專業(yè)教師經(jīng)常被要求準(zhǔn)備和提交各種資料，對入校考察也如臨大敵，教師的壓力很大。因此，專業(yè)領(lǐng)袖要給與專業(yè)教師以極大的理解。

正是基于專業(yè)領(lǐng)袖的正視和理解，從被動接受到主動參與，通過為自評報告提供素材和親身參與入?？疾?，王老師對專業(yè)認(rèn)證有了新的發(fā)現(xiàn)和思索：

1. 驚喜發(fā)現(xiàn)之一

通過課程體系支撐畢業(yè)能力要求矩陣圖，對課程體系是否契合培養(yǎng)目標(biāo)一目了然。多年以來，大部分高校都是基于學(xué)科需求設(shè)置課程體系，再根據(jù)課程類別布置具體課程，如圖1所示。而在認(rèn)證理念下，課程體系是基于OBE的能力屬性設(shè)置的，并按畢業(yè)能力布置具體課程，如圖2所示。

2. 驚喜發(fā)現(xiàn)之二

科研高手的王老師發(fā)現(xiàn)，教學(xué)效果居然可以被定量衡量，這就是課程達(dá)成度評價。以王老師負(fù)責(zé)課程的筆試考核環(huán)節(jié)為例，如表2所示，通過計算可定量分析畢業(yè)能力達(dá)成情況。對于未能達(dá)成或者達(dá)成情況不樂觀的畢業(yè)要求一目了然，在隨后的課程建設(shè)過程中，可針對不達(dá)標(biāo)能力對應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行強化和改進(jìn)，如表3所示。

隨著時間的推移，在認(rèn)證工作有條不紊的進(jìn)行過程中，認(rèn)證報告初版也隨之誕生了。從通讀自評報告的那一刻起，王老師從心底里接受了專業(yè)認(rèn)證這一曾經(jīng)被他抵觸過的新工作：

1. 理念變化：將傳統(tǒng)的教學(xué)理念轉(zhuǎn)變?yōu)閷θ瞬诺哪芰ε囵B(yǎng)理念;

2. 標(biāo)準(zhǔn)尺度：自評報告的七個部分為檢查人才能力的標(biāo)準(zhǔn)尺度;

3. 關(guān)聯(lián)：人才培養(yǎng)的任意教學(xué)環(huán)節(jié)均與自評報告七部分有關(guān)聯(lián);

4. 責(zé)任：全體教師均對專業(yè)建設(shè)與人才培養(yǎng)全過程負(fù)責(zé);

5. 認(rèn)識：作為專業(yè)教師，重新認(rèn)識并梳理了整個專業(yè)的人才培養(yǎng)情況。

在自評報告提交后的一段時間里，王老師又投入到了專家入?？疾鞙?zhǔn)備工作。專業(yè)認(rèn)證過程實際上是專業(yè)自評后，專家們拿著標(biāo)尺進(jìn)行檢查的過程，即自評和考察兩個階段是專業(yè)認(rèn)證的兩個主要組成部分。

如果說通過自評報告讓王老師接受了專業(yè)認(rèn)證，那么通過緊張而又嚴(yán)謹(jǐn)?shù)娜胄？疾?，王老師更加明白了專業(yè)認(rèn)證工作的存在價值：1. 參與：全體教師均以專業(yè)主人翁的身份參與到現(xiàn)場考察中;2. 訪談：面對面的取證過程需要每一位老師積極的準(zhǔn)備，嚴(yán)肅的完成;3. 問題：在準(zhǔn)備現(xiàn)場考察的過程中依舊會發(fā)現(xiàn)新的問題并為之進(jìn)行改進(jìn);4. 反饋：訪談結(jié)束后立刻匯總訪談問題并進(jìn)一步查找不足;5. 思考：現(xiàn)場考察引發(fā)深度思考認(rèn)證過程、目的及個體受益情況。

如圖3所示，從第一次聽說認(rèn)證，直到現(xiàn)場考察結(jié)束，專業(yè)教師歷經(jīng)自我否定階段、自我懷疑階段、自我肯定階段和自我成長階段，專業(yè)領(lǐng)袖則歷經(jīng)自我認(rèn)識階段、自我梳理階段、自我肯定階段和自我成長階段。上述兩條認(rèn)知曲線表明，在專業(yè)領(lǐng)袖的積極引導(dǎo)下，專業(yè)教師的專業(yè)自豪感和專業(yè)信任度呈現(xiàn)令人欣慰的上升趨勢。

五、后認(rèn)證期的個體與專業(yè)受益

隨著專家入?？疾旃ぷ鞯慕Y(jié)束，第一次認(rèn)證工作也順利結(jié)束了。王老師和他的大部分同事一樣，以為認(rèn)證結(jié)束了就是結(jié)束了：

1. 既然為第一次認(rèn)證工作投入了近一年的精力，那么入?？疾於冀Y(jié)束了，認(rèn)證工作是不是也結(jié)束了？

2. 由于認(rèn)證成了學(xué)校及專業(yè)時常提及的理念，難道從今后日常教學(xué)及人才培養(yǎng)工作要始終被認(rèn)證理念約束著、修正著？

其實，這第一次認(rèn)證工作的結(jié)束恰恰是未來專業(yè)建設(shè)的開始，因為：

1. 認(rèn)證報告是總結(jié)，現(xiàn)場考察是求證，即認(rèn)證過程只不過是個形式;2. 認(rèn)證理念為約束，認(rèn)證思維成習(xí)慣，即認(rèn)證結(jié)束才是真正的開始;3. 前認(rèn)證期做修正，后認(rèn)證期得收獲，即認(rèn)證成果是個人和專業(yè)的收益。

在這第一次認(rèn)證工作結(jié)束的時候，要想保持認(rèn)證狀態(tài)，需要專業(yè)領(lǐng)袖的理解、跟進(jìn)和激勵：

1. 理解：正因為第一次認(rèn)證工作是第一次，那么這項工作勢必繁復(fù)，導(dǎo)致專業(yè)全員疲憊，認(rèn)證結(jié)束后全員松懈也就在所難免。因此，在第一次后認(rèn)證期需要專業(yè)領(lǐng)袖的理解。

2. 跟進(jìn)：作為頂層的學(xué)校及專業(yè)，要制定約束和框架，在每個認(rèn)證周期內(nèi)做好跟進(jìn)工作，將認(rèn)證理念習(xí)慣化。因此在兩次認(rèn)證的建設(shè)周期內(nèi)，需要專業(yè)領(lǐng)袖持續(xù)性跟進(jìn)。

3. 激勵：學(xué)校及專業(yè)要制定傾斜性政策以保證專業(yè)教師受益于認(rèn)證成果，例如在教學(xué)成果獎、教學(xué)基金資助等方面設(shè)置認(rèn)證專項。將認(rèn)證成果政策化，需要的是專業(yè)領(lǐng)袖的認(rèn)可與激勵。

在兩次認(rèn)證周期內(nèi)，王老師經(jīng)歷了松懈、被動跟進(jìn)、主動習(xí)慣三個階段，并因認(rèn)證工作而受益頗多。個體受益的累加，就是專業(yè)受益。

六、基于德貝里效應(yīng)的共生關(guān)系

首先我們基于生物學(xué)德貝里共生效應(yīng)[5]，對教師與專業(yè)的共生關(guān)系進(jìn)行詳細(xì)分析。

共生效應(yīng)分為生物學(xué)范疇效應(yīng)和社會學(xué)范疇效應(yīng)。在生物學(xué)范疇內(nèi)，共生現(xiàn)象普遍存在，生物之間先共生，后受益。在社會學(xué)范疇內(nèi)，基于人類的特殊性，如前文提到的需求，人類都是先受益，而后共生。

共生是顯性的，當(dāng)時間趨于無窮時，受益呈現(xiàn)隱性特質(zhì)。同時，受益是共生的基礎(chǔ)，共生是受益的理想狀態(tài)。因此，當(dāng)時間趨于無窮時，受益和共生交織并行，且受益不作為顯性存在，而共生作為顯性存在。

當(dāng)共生顯性存在時，出現(xiàn)的現(xiàn)象即為共生反哺，此階段微觀受益，宏觀共生。我們可以理解為共生由無數(shù)受益現(xiàn)象組成，共生是網(wǎng)，受益是網(wǎng)上的結(jié)點，宏觀看到的網(wǎng)是因為其上微觀的結(jié)點。所以，當(dāng)教師尋求微觀受益時，專業(yè)即會獲取宏觀共生，這即驗證了共生提供受益，受益支撐共生。

當(dāng)王老師所在的專業(yè)走過兩次認(rèn)證間歇期，開始第二次認(rèn)證時，盡管王老師的課依舊被列為重點關(guān)注對象，但對王老師來說，他不再像六年前第一次經(jīng)歷認(rèn)證時那么困惑與抵觸，由于建設(shè)周期內(nèi)的持續(xù)改進(jìn)，讓王老師能夠從容面對第二次認(rèn)證，認(rèn)證理念、專業(yè)建設(shè)與王老師三者，達(dá)成了共生融合。

經(jīng)歷六年對自己課程進(jìn)行了持續(xù)改進(jìn)，同時針對第一次認(rèn)證中發(fā)現(xiàn)的問題，王老師專業(yè)課的主要變化在哪里？為第二次認(rèn)證依舊要準(zhǔn)備相關(guān)支撐材料，可為何這次王老師不再焦慮？六年來為何學(xué)校及專業(yè)對認(rèn)證理念的貫徹與執(zhí)行如此堅定？

對這些問題的回答，恰恰就是王老師在認(rèn)證周期內(nèi)對認(rèn)證理念的深度理解與實踐：

1. 構(gòu)成閉環(huán)控制的持續(xù)改進(jìn)是認(rèn)證理念的精髓，這一精髓的關(guān)鍵在于前一次認(rèn)證發(fā)現(xiàn)的問題是第二次認(rèn)證的關(guān)注點，這些問題要在兩次認(rèn)證周期內(nèi)被解決掉，同時，這個精髓需要作為頂層的學(xué)校和專業(yè)在日常人才培養(yǎng)工作中不斷的被強化。

2. 第二次認(rèn)證的從容淡定源于認(rèn)證周期內(nèi)的持續(xù)改進(jìn)，以持續(xù)改進(jìn)保證了認(rèn)證理念的去形式化，因此在以后每一次的認(rèn)證過程中，讓教師感受到一次更比一次輕松，這種輕松來自于周期內(nèi)認(rèn)證工作的常態(tài)化。

對王老師來說，持續(xù)改進(jìn)令第二次認(rèn)證輕松多了，少了焦慮和排斥，多了份從容和淡定。從某種程度上來看，人才培養(yǎng)工作與認(rèn)證理念實現(xiàn)了和諧共生。

七、結(jié)束語

專業(yè)認(rèn)證走入國內(nèi)、走進(jìn)高校十余年，很多專業(yè)已開始第二次、甚至第三次認(rèn)證。從接觸認(rèn)證開始，到第一次認(rèn)證通過，到兩次認(rèn)證之間的建設(shè)期，再到第二次認(rèn)證開始……在這一過程中，專業(yè)教師走過了消極抵觸、被動接受、主動參與、協(xié)調(diào)受益，與其共生的心路歷程。在這一心路歷程中，專業(yè)領(lǐng)袖對專業(yè)教師的理解、對認(rèn)證工作的支持，對專業(yè)教師于抵觸中被動接受，于接受中主動參與，于參與中良多受益，于受益中和諧共生，起到了極其重要的作用。專業(yè)教師認(rèn)證理念的形成與專業(yè)認(rèn)證狀態(tài)的保持，讓專業(yè)能夠從容通過二次認(rèn)證，并以認(rèn)證理念為約束，不斷完善和提升薄弱環(huán)節(jié)，做具有持續(xù)改進(jìn)屬性的專業(yè)建設(shè)工作。

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