蔣輝宇

（安徽財經(jīng)大學(xué)法學(xué)院，安徽蚌埠233030）

筆者近年來有幸參加了安徽財經(jīng)大學(xué)與澳大利亞新南威爾士大學(xué)合作開設(shè)的“高校教師教學(xué)能力培訓(xùn)與提升計劃”項目。新南威爾士大學(xué)教師組織研究生有效參與公選課程課堂討論的經(jīng)驗對參與該項目學(xué)習(xí)的國內(nèi)教師提供了不少啟發(fā)?；貒螅P者在研究生公選課程教學(xué)中有效借鑒了新南威爾士大學(xué)相關(guān)教師的教學(xué)經(jīng)驗，同時根據(jù)中國研究生的學(xué)習(xí)習(xí)慣與特征，對國內(nèi)傳統(tǒng)的課堂討論模式進行了針對性改造，從而形成了一套行之有效的研究生公選課程課堂分組討論的教學(xué)模式。

一、以“提問”名義實施的課堂討論：新南威爾士大學(xué)研究生公選課程教學(xué)經(jīng)驗分析

在新南威爾士大學(xué)，筆者聽取了該校的“國際金融法”“中國商法制度”“會計學(xué)”“電子商務(wù)”等研究生公共選修課程，現(xiàn)場觀摩和體驗了相關(guān)授課教師在講授各自課程時的教學(xué)經(jīng)驗及具體安排。在教學(xué)觀摩過程中，新南威爾士大學(xué)的教師都能普遍運用相對簡單的教學(xué)方法有效組織研究生進行現(xiàn)場討論，這些教學(xué)方法值得國內(nèi)教學(xué)同行借鑒。

（一）看似簡單的教學(xué)方法：從A—H的循環(huán)提問與交叉提問

1.循環(huán)提問與交叉提問的具體操作程序。在課程講授過程中，新南威爾士大學(xué)的教師習(xí)慣于就課程的某個知識難點設(shè)計相關(guān)問題并口頭提出問題后，直接向A同學(xué)提問，A同學(xué)回答完之后，根據(jù)A同學(xué)回答的具體情況，教師可能會當(dāng)場對A的回答進行評論，也可能不進行評論。之后，教師會就同樣的問題提問B同學(xué)，然后循環(huán)下去，直到教師認(rèn)為該問題的討論較為充分為止。

當(dāng)然，實踐中，教師的提問視角也可能會作一定調(diào)整。例如，A同學(xué)回答完教師的初次提問后，教師并不就原題內(nèi)容提問B同學(xué)，而是會問B同學(xué)對A同學(xué)的回答內(nèi)容有什么看法，當(dāng)B同學(xué)回答完自己對A同學(xué)的看法后，教師會提問C同學(xué)對B同學(xué)和A同學(xué)回答內(nèi)容的看法，如此循環(huán)下去。

在提問次序上，該大學(xué)的教師并不一定完全遵循A—H這樣的規(guī)則次序，而可能會根據(jù)學(xué)生回答問題內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性隨機進行交叉提問。例如當(dāng)G同學(xué)的觀點與C同學(xué)的觀點有直接沖突或關(guān)聯(lián)程度比較緊密時，教師也會自然地將下一個提問對象轉(zhuǎn)移到C同學(xué)，而不是按照機械的次序提問H同學(xué)。

同時，雖然教師所指定的提問對象在教師提問后有專屬發(fā)言的權(quán)利，但如果該同學(xué)的發(fā)言內(nèi)容為其他同學(xué)不滿，或與其他同學(xué)的觀點有直接沖突，或有個別同學(xué)認(rèn)為自己可以對剛才發(fā)言同學(xué)的回答內(nèi)容進行補充時，相關(guān)同學(xué)也可直接插話或打斷正在發(fā)言同學(xué)的發(fā)言內(nèi)容并發(fā)表自己的觀點。在整個提問過程最后，教師往往會針對所有學(xué)生的回答內(nèi)容作如下工作：第一，根據(jù)自己的知識儲備與思考，針對所提問題闡述自己的觀點或看法；第二，明確支持某幾個同學(xué)的觀點，且詳細(xì)講解支持的理由。

當(dāng)然，為了有效記錄各研究生在回答問題及討論中的具體表現(xiàn)，教師在整個教學(xué)過程中需根據(jù)每個研究生回答問題及參與討論的質(zhì)量進行評分，評分的過程實時進行，每個研究生分?jǐn)?shù)的高低與其在課堂上整體表現(xiàn)的好壞直接掛鉤，通過這種實時評分措施來相對客觀地記錄研究生在問題回答及討論過程中的整體發(fā)言水平。

2.實施效果：由提問引發(fā)的研究生課堂討論。事實上，新南威爾士大學(xué)的教師在課堂上所常用的這種極為普通的循環(huán)提問與交叉提問模式，最終營造成了一場有效的課堂討論。在這場由提問所引發(fā)的課堂討論中，除了常規(guī)課堂討論所能取得的教學(xué)效果之外，還可能獲得意想不到的效果。

其一，凝聚研究生課堂注意力。傳統(tǒng)課堂討論教學(xué)中，如果部分學(xué)生對所安排的討論主題不感興趣，或本能排斥課堂討論，則他們可能會不參與討論，從而選擇在課堂上做自己感興趣的事情。然而，在新南威爾士大學(xué)教師所組織的這種課堂討論模式中，任何研究生都有可能被教師隨時提問，隨時被提問的“可能”首先在研究生心理層面將形成一種無形的壓力，至少現(xiàn)場回答得不夠好是一件“丟臉”或“不太好”的事情[1]29，更何況其發(fā)言的綜合質(zhì)量是會被教師實時記錄。因此，在這種隨時被提問及實時計分的壓力下，研究生對于教師的提問及其他同學(xué)的討論內(nèi)容不敢怠慢，一般都會集中精力認(rèn)真聽，并積極參與其中的討論。

其二，課堂討論有序控制。傳統(tǒng)課堂討論教學(xué)中，如果教師缺乏較強的現(xiàn)場掌控能力，課堂討論可能會陷入長時間的無序爭辯中，即使在課堂討論教學(xué)較為成熟的西方國家，此類狀況也是難以避免的[2]。然而，新南威爾士大學(xué)教師所組織的這種課堂討論在形式上是以提問的名義所實施的。既然以“提問”的名義實施，則提問的次序、每個學(xué)生發(fā)言的時間長短等都是由教師自主掌握的。教師在整場討論中無疑處于組織者的角色，這種角色將先天地賦予教師較大的現(xiàn)場掌控心理優(yōu)勢，從而可以保證課堂討論的有序進行[3]。雖然這種課堂可以被有效控制，但在實施過程中也不失相應(yīng)的靈活性。鑒于教師主導(dǎo)了提問的次序等因素，因此，實踐中，新南威爾士大學(xué)的教師往往會根據(jù)學(xué)生之間發(fā)言內(nèi)容的沖突程度或關(guān)聯(lián)程度進行交叉提問或關(guān)聯(lián)性提問，同時也允許學(xué)生之間一定程度的相互辯論與觀點的補充。因此，從整體效果來看，這種以“提問”名義實施的課堂討論不但能做到實施效果上的整體有序，同時也不失相應(yīng)的靈活性，最終能夠形成“有序且多樣，靈活豐富但不亂”的綜合效果。

二、新南威爾士大學(xué)研究生課堂討論教學(xué)經(jīng)驗不能在國內(nèi)完全直接適用

新南威爾士大學(xué)的教師通過“提問”名義所實施的課堂討論雖然可以取得較好的教學(xué)效果，但由于中國與澳大利亞兩國在研究生課堂人數(shù)、國民性格及國家文化等方面的差異，決定了其教學(xué)經(jīng)驗不能在我國直接適用。

（一）中國與澳大利亞研究生公選課程課堂人數(shù)的差異

澳大利亞大學(xué)相關(guān)課程的課堂人數(shù)一般維持在10～15人，在這種人數(shù)規(guī)模的課堂上，教師適用上述以“提問”形式為基礎(chǔ)的課堂討論具備兩個優(yōu)勢：首先，由于人數(shù)較少，教師基于同一問題所引發(fā)的提問可以遍及所有研究生或大部分研究生，從而保證了較高的學(xué)生參與度；其次，較少的學(xué)生人數(shù)能為教師準(zhǔn)備課堂討論提供較多的自由時間，以對每個研究生的討論內(nèi)容進行評論或?qū)φ麍鲇懻撨M行綜合評論，這在一定程度上將提升整體課堂討論的教學(xué)質(zhì)量。

我國大部分高校研究生公選課程的人數(shù)一般維持在30～50人，部分公選課程的學(xué)生人數(shù)可能更多。在這種條件下，如果直接適用新南威爾士大學(xué)的課堂討論模式，不但提問的研究生覆蓋率不高，研究生整體參與度較低，同時，由于教師自由時間較少，整體課堂討論質(zhì)量也很難得到保障。

（二）中國與澳大利亞兩國學(xué)生性格的差異

澳大利亞是一個多種族融合共生的國家，該國文化多元化程度及包容性程度較高，對外開放程度較高，國民視野較為開闊，國民整體性格較為外向與開放[4]。因此，澳洲大學(xué)的學(xué)生整體開朗大方，研究生課堂討論參與的積極性較高，教師以“提問”名義所實施的課堂討論有較高的學(xué)生參與熱情，這其實是課堂討論教學(xué)模式能在澳洲乃至西方國家得以順利實施的一個核心要素[5]。

一般來說，中國人的性格趨于內(nèi)斂和保守[6]。學(xué)生個人在公開場合自由表達(dá)自身觀點的“沖動”不強，公開場合發(fā)言與表達(dá)的參與熱情較低[7]。即使到了研究生階段，學(xué)生的內(nèi)斂與保守性格也沒有太多改變。在此背景下，在研究生教學(xué)中要想以學(xué)生個體為基礎(chǔ)有效組織課堂討論是比較困難的。

因此，基于以上原因，為保證課堂討論的有效實施，我們必須以中國國情為基礎(chǔ)，對西方國家大學(xué)的教學(xué)經(jīng)驗進行相應(yīng)改造，才能在國內(nèi)大學(xué)中有效組織與實施相關(guān)的課堂討論。

三、研究生公選課程分組討論教學(xué)的規(guī)則設(shè)計、組織與實施

在借鑒新南威爾士大學(xué)教學(xué)經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，筆者在“公司企業(yè)法”“中國證券市場前沿法律問題”“中國互聯(lián)網(wǎng)金融前沿法律問題”等研究生公選課程中對研究生討論教學(xué)的規(guī)則設(shè)計、組織與實施進行了針對性改造，取得了較好的教學(xué)效果，具體經(jīng)驗如下：

（一）課堂討論模式的改造：由個人參與討論轉(zhuǎn)化為分組討論

新南威爾士大學(xué)教師通過循環(huán)提問與交叉提問所引發(fā)的課堂討論是以研究生個人為參與主體的。這種課堂討論模式比較契合澳洲學(xué)生課堂人數(shù)較少，且學(xué)生性格外向開朗等特點。相反，由于國內(nèi)大學(xué)研究生課堂人數(shù)較多，且學(xué)生性格相對內(nèi)向，因此，以研究生個人為參與主體來組織課堂討論在國內(nèi)實施的可行性程度不高。

如果以中國國情為基礎(chǔ)，改變課堂討論的組織模式，由傳統(tǒng)的研究生個人參與改為小組參與課堂討論，即實施課堂分組討論教學(xué)模式，則可能更適合中國大學(xué)研究生公選課程的教學(xué)實際。在具體教學(xué)實踐中，教師可根據(jù)所授課程學(xué)生的總?cè)藬?shù)來確定每個小組的具體人數(shù)及總的討論小組數(shù)量。以筆者在“公司企業(yè)法”分組討論的實施為例，每小組以6～7人較合適，分組討論的小組總數(shù)?？刂圃?～8個之內(nèi)。課堂討論的參與主體由個人轉(zhuǎn)換成小組之后，事實上解決了我國研究生公選課程課堂討論組織實施中的兩個難題：一是分組討論模式大大減少了課堂討論的參與主體數(shù)量，使得討論的時間進程以及參與研究生的覆蓋面等問題都得以有效控制。二是受本國文化與國民性格等因素的影響，國內(nèi)的研究生往往不愿意在公開場合發(fā)表個人觀點，但將多個研究生聚合起來，組成獨立的討論小組，由于有組員的支持與幫助，研究生公開發(fā)言的思路與信息量都得到了擴展，同時，由于是以小組為單位參與討論，發(fā)言內(nèi)容所可能引發(fā)的相關(guān)責(zé)任風(fēng)險等都由小組成員集體分擔(dān)。因此，在分組討論模式下，國內(nèi)研究生在實踐中反而有更大的發(fā)言“熱情”，課堂討論的參與積極性大為增強。

（二）研究生公選課程分組討論組織與實施的進程

在筆者的教學(xué)實踐中，經(jīng)過改造的研究生公選課程分組討論大致分為學(xué)生分組、發(fā)布討論主題、小組內(nèi)部討論、小組代表課堂PPT發(fā)言（以下簡稱為“PPT發(fā)言”）、小組相互提問與評論、教師點評與總結(jié)等階段。

1.學(xué)生分組。分組可適用隨機分組與選擇性分組兩種模式。隨機分組可根據(jù)研究生的學(xué)號排列順序或教務(wù)系統(tǒng)相關(guān)的自然排序來進行分組。當(dāng)然，教師也可以研究生的“平時表現(xiàn)、語言表達(dá)能力、性別以及其他標(biāo)準(zhǔn)來對課堂討論進行選擇性分組。”[8]從“公司企業(yè)法”等課程的教學(xué)實踐效果來看，筆者通常采用隨機分組與選擇性分組相結(jié)合的方式來對研究生課堂討論進行分組。

2.發(fā)布討論主題。分組討論實施之前，教師需根據(jù)所授課程的內(nèi)容與授課進度選定合適的討論主題。討論主題發(fā)布后，各討論小組可根據(jù)小組成員的興趣和理論關(guān)注點選擇一個與教師所發(fā)布討論主題直接相關(guān)的具體主題，以此作為該小組內(nèi)部討論以及參與后續(xù)小組代表PPT發(fā)言等階段的討論議題。

3.小組內(nèi)部討論。在小組內(nèi)部討論階段，要求各小組內(nèi)部成員在課外利用課余時間對教師所發(fā)布的討論主題進行內(nèi)部商議，并針對性查找相應(yīng)研究資料。同時，在教師所發(fā)布的討論主題基礎(chǔ)上，由小組成員商議該小組在PPT發(fā)言階段發(fā)言的主題內(nèi)容，并確定PPT制作人、PPT發(fā)言代表等事項。而且，在小組成員商議過程中，小組成員還應(yīng)就該小組的PPT發(fā)言代表所準(zhǔn)備發(fā)言的主題內(nèi)容中的合理性、可行性、邏輯關(guān)系、與課堂討論主題相關(guān)的學(xué)科理論問題等內(nèi)容進行詳細(xì)研討，并對PPT發(fā)言代表的發(fā)言內(nèi)容中可能涉及到的理論與實踐缺陷問題進行總結(jié)且提出實質(zhì)性的解決對策。

4.小組代表課堂PPT發(fā)言。小組內(nèi)部討論之后，筆者通常在教學(xué)日歷中組織專門的教學(xué)時間來實施“小組代表課堂PPT發(fā)言”與“小組相互提問與評論”兩個階段。在PPT發(fā)言階段，各小組需確定一位在本小組成員中語言表達(dá)能力、邏輯思維能力等較強的小組成員作為小組PPT發(fā)言代表，由該代表將該小組所確定的與教師所發(fā)布討論主題相關(guān)的小組討論議題以PPT形式在修讀該課程的全體同學(xué)中進行展示，并詳細(xì)講解該小組討論議題的選題意義與價值、該討論議題的理論與現(xiàn)實基礎(chǔ)、該討論議題當(dāng)前所存在的問題以及該小組商議的解決對策等內(nèi)容。

5.小組相互提問與評論?！靶〗M相互提問與評論”是“PPT發(fā)言”階段的后續(xù)階段，即在每個小組的“PPT發(fā)言”之后，授課教師需組織其他未發(fā)言的小組對之前進行PPT發(fā)言小組的發(fā)言內(nèi)容中可能涉及到的理論缺陷、邏輯漏洞以及科學(xué)性與合理性等內(nèi)容進行針對性的提問與評論。其他未發(fā)言小組的成員既可以對剛才發(fā)言小組的PPT發(fā)言內(nèi)容進行提問，也可以進行批評，當(dāng)然也可以對PPT發(fā)言內(nèi)容以所授課程的理論知識為基礎(chǔ)進行論證并對發(fā)言內(nèi)容中的相關(guān)觀點予以支持。PPT發(fā)言小組的成員可以對其他小組的提問、批評與評論進行反駁與回應(yīng)。在此過程中，小組與小組之間的提問、評論、反駁與回應(yīng)等原則上沒有明確的時間次序，各小組可以根據(jù)具體討論的實時情況隨時發(fā)言[9]。“PPT發(fā)言”與“小組相互提問與評論”兩個階段循環(huán)依次進行，直到最后一個小組的PPT發(fā)言及圍繞其發(fā)言內(nèi)容的提問與評論結(jié)束，分組討論的研究生參與階段才完全結(jié)束。

6.教師點評與總結(jié)。上述課堂分組討論環(huán)節(jié)結(jié)束后，授課教師需對本次分組討論進行點評與總結(jié)。由于授課教師只發(fā)布了一個宏觀的分組討論主題，各小組所確定的“小組內(nèi)部討論”及“PPT發(fā)言”議題雖然與課堂分組討論主題相關(guān)，但還是存在差異。因此，在教師點評與總結(jié)階段，授課教師既可以對各小組的具體討論議題內(nèi)容進行點評，同時也可在所授課程基礎(chǔ)理論知識點的基礎(chǔ)上，對本次分組討論各小組的綜合表現(xiàn)進行點評與總結(jié)。當(dāng)然，在點評與總結(jié)過程中，授課教師應(yīng)對課堂分組討論過程中學(xué)生尚未完全理解或有疑惑的知識點及實踐問題盡可能進行有效解答。

（三）研究生公選課程分組討論個人考核成績的分?jǐn)?shù)構(gòu)成

個人考核成績是研究生公選課程分組討論所有制度設(shè)計中最重要的環(huán)節(jié)，研究生“個人考核成績分?jǐn)?shù)構(gòu)成是否合理，各環(huán)節(jié)的考核分?jǐn)?shù)是否客觀公正將決定學(xué)生是否能保持積極正當(dāng)?shù)膽B(tài)度參與整個分組討論進程”[1]28。

筆者在實施分組討論教學(xué)過程中，適用了一套有效的分?jǐn)?shù)構(gòu)成規(guī)則，具體實施內(nèi)容如下：每個研究生的分組討論成績由“小組內(nèi)部討論自評分”“小組代表課堂PPT發(fā)言成績”以及“小組相互提問與評論成績”三部分構(gòu)成。其中，“小組內(nèi)部討論自評分”是研究生的個人基礎(chǔ)分?jǐn)?shù)，不直接納入分組討論的加權(quán)評分計算項目中，但是該自評分是“小組代表課堂PPT發(fā)言成績”與“小組相互提問與評論成績”計算的基礎(chǔ)分?jǐn)?shù)，對后續(xù)兩個環(huán)節(jié)的成績計算有重大影響。在教學(xué)實踐中，“小組代表課堂PPT發(fā)言成績”與“小組相互提問與評論成績”兩部分成績在研究生公選課程分組討論總評成績中的權(quán)重可根據(jù)授課教師的重視程度進行相應(yīng)調(diào)整。在筆者的教學(xué)實踐上，前者通常占分組討論總評成績的60%，相應(yīng)的，后者占分組討論總評成績的40%。

與“小組內(nèi)部討論自評分”屬于研究生“個人”基礎(chǔ)分的屬性不同，“小組代表課堂PPT發(fā)言成績”與“小組相互提問與評論成績”兩部分成績屬于小組集體成績，且這兩部分成績應(yīng)首先根據(jù)小組代表的課堂PPT發(fā)言及小組成員相互提問、評論的綜合質(zhì)量以“小組PPT發(fā)言平均評分系數(shù)”與“小組相互提問與評論平均評分系數(shù)”兩種系數(shù)成績來評判，之后再由研究生個人“小組內(nèi)部討論自評分”分別與兩種系數(shù)成績的乘積加權(quán)計算出每個研究生分組討論的總評成績。具體計算公式如下：

研究生個人分組討論總評成績=“小組內(nèi)部討論自評分”ד小組PPT發(fā)言平均評分系數(shù)”×60%＋“小組內(nèi)部討論自評分”ד小組相互提問與評論平均評分系數(shù)”×40%。

1.小組內(nèi)部討論自評分。在小組內(nèi)部討論階段，小組成員相互間對各自在內(nèi)部討論階段的表現(xiàn)以及對小組的綜合貢獻是最清楚的。因此，小組內(nèi)部討論自評分由各小組成員相互根據(jù)各成員在小組內(nèi)部討論階段在小組議題選取、資料收集、調(diào)研、PPT制作、PPT發(fā)言、邏輯梳理、觀點論證等方面對小組的綜合貢獻進行評分。該自評分以百分制計分，不作為研究生個人分組討論總評成績的加權(quán)部分，但將作為“小組代表課堂PPT發(fā)言”與“小組相互提問與評論”兩階段成績的基礎(chǔ)分來全程參與分組討論總評成績的計算。因此，該分?jǐn)?shù)的重要性不言而喻。

2.小組PPT發(fā)言平均評分系數(shù)。為了保證研究生個人成績的客觀公正，在分組討論的現(xiàn)場階段，授課教師可以聘請2-3名本專業(yè)其他教師（或助理教師）作為嘉賓參與分組討論，并要求其和授課教師一起為各小組在“PPT發(fā)言”與“小組相互提問與評論”兩個階段的綜合表現(xiàn)進行評分。注意，嘉賓和授課教師對各小組在以上兩個階段的表現(xiàn)是分別評分，而且只是評一個系數(shù)分，系數(shù)分滿分為1。

在“PPT發(fā)言”階段，嘉賓與授課教師需根據(jù)小組所選議題的難易程度與議題新穎程度、PPT制作的美觀程度、PPT講解的結(jié)構(gòu)合理性、PPT發(fā)言的語言表達(dá)與發(fā)言的邏輯思維等方面來對各小組在“PPT發(fā)言”階段的綜合表現(xiàn)來評系數(shù)分，各嘉賓與授課教師所評系數(shù)分加總之后除以評分人數(shù)，即可得到相對公正的“小組PPT發(fā)言平均評分系數(shù)”。

3.小組相互提問與評論平均評分系數(shù)。在“小組相互提問與評論”階段，嘉賓與授課教師可根據(jù)各小組提問與回答問題的視角、提問與回答問題的創(chuàng)新程度、可延展（討論）程度、理論價值、實踐價值等標(biāo)準(zhǔn)進行系數(shù)評分。各位嘉賓與授課教師在本階段所評系數(shù)分加總之后除以評分人數(shù)，即可得到相對客觀公正的“小組相互提問與評論平均評分系數(shù)”。

四、改造后的研究生公選課程分組討論組織與實施中應(yīng)注意的事宜

在經(jīng)驗借鑒及合理改造之后，由于課堂討論的主體由研究生個人轉(zhuǎn)化成了討論小組，因此，在分組討論的組織與實施中，為保證分組討論各進程的順利進行和研究生成績的客觀公正，教學(xué)實踐中，以下事宜仍需特別注意。

（一）“小組內(nèi)部討論自評分”的評分限制

“小組內(nèi)部討論自評分”其實是給予研究生評分自治的權(quán)利，因為小組成員對小組內(nèi)部討論的具體貢獻只有成員最清楚。然而，如果小組成員評分的自治權(quán)利沒有任何限制，則可能會出現(xiàn)如下極端情況：第一，小組成員或大部分成員的自評分完全一樣，成員在內(nèi)部討論階段對小組的差異化貢獻在自評分上沒有體現(xiàn)；第二，部分小組成員的自評分特別高，從而造成全組成員自評分的虛高。為了防止以上情況發(fā)生，筆者在分組討論規(guī)則中對研究生作如下約束：（1）要求成員的自評分體現(xiàn)差異化，例如，在規(guī)則中強制要求：“成員之間的自評分須相差2分或2分以上，如果存在成員之間自評分相差小于2分的情況，則全小組每人自評分均為75分”；（2）限制成員的最高自評分，例如，在規(guī)則中強制要求：“成員最高自評分不得超過95分，如有超過95分者，全小組每人自評分均為75分”。

（二）嘉賓與授課教師實時記錄各小組的系數(shù)成績

課堂討論評價的準(zhǔn)確性與客觀性將決定課堂討論實施的可行性及可持續(xù)性[10]。因此，為確保研究生成績的客觀與公正，嘉賓與授課教師在“PPT發(fā)言”與“小組相互提問與評論”兩階段需實時進行評分，并直接以系數(shù)成績的形式將各小組的綜合表現(xiàn)動態(tài)反映出來。在“PPT發(fā)言”階段，由于發(fā)言代表的發(fā)言質(zhì)量與綜合表現(xiàn)是一個大致確定的印象，因此在系數(shù)評分時實時記錄與動態(tài)打分的要求并不高。但在“小組相互提問與評論”階段，小組之間為某個小組議題或總的討論主題討論相對熱烈，各小組成員新的觀點與看法不斷涌現(xiàn)時，嘉賓與授課教師就應(yīng)實時記錄各小組的系數(shù)成績，例如，在提問與評論的初期，給A小組的系數(shù)打分是0.85，但因A小組中的成員在后續(xù)表現(xiàn)中相當(dāng)優(yōu)秀，則嘉賓與授課老師可直接在原0.85的系數(shù)之后直接加上0.1分，如果覺得A小組在后續(xù)的整體表現(xiàn)中不值0.85的系數(shù)，則可以在原0.85的系數(shù)之后實施相應(yīng)的減分。

（三）注重培養(yǎng)研究生的團隊協(xié)作意識

在教學(xué)實踐中，以上分組討論的制度設(shè)計都始終強調(diào)研究生團隊協(xié)作意識的培養(yǎng)。在“小組內(nèi)部討論”階段，小組成員之間有團隊分工的協(xié)作，有人收集資料，有人制作PPT，有人提供思想與具體觀點等，全小組成員都在團結(jié)合作為爭取更好的成績而努力?！癙PT發(fā)言”階段看似只有小組中的一個代表在發(fā)言，但該代表發(fā)言的背后凝聚著小組其他成員的努力與心血，沒有其他成員收集資料、制作PPT和提供的思想與觀點，小組代表的PPT發(fā)言也難獲得相應(yīng)的好成績。“小組相互提問與評論”階段由于具有一定程度的辯論成分，因此，那種針鋒相對的唇槍舌劍更能體現(xiàn)和培養(yǎng)小組成員間的團隊協(xié)作意識及能力。

（四）注重利用“雙重競爭”機制引導(dǎo)研究生積極參與課堂分組討論

如果在課堂分組討論中在討論小組內(nèi)部設(shè)置相應(yīng)的壓力，則整個分組討論將呈現(xiàn)出小組內(nèi)部與小組之間兩種同時存在的競爭機制[11]。在上述分組討論的規(guī)則設(shè)計、組織與實施中，這種“雙重競爭”機制也一直在引導(dǎo)研究生積極參與整個討論過程。首先，小組成員內(nèi)部存在競爭。由于“小組內(nèi)部討論自評分”在研究生個人分組討論總評成績中的重要性，而且，由于在自評分的評分規(guī)則上有最高分及成員間差異化評分的限制，因此，在“小組內(nèi)部討論”階段，小組成員內(nèi)部存在極強的充分競爭，小組成員必須在小組議題確定、資料搜集、PPT制作、觀點與思想供給等方面進行充分努力，才能得到其他成員的認(rèn)可，進而才能獲得一個相對較高的自評分。其次，小組之間存在競爭。在“PPT發(fā)言”與“小組相互提問與評論”兩個階段，各小組之間的直接競爭是不言而喻的。正是在這種“雙重競爭”機制引導(dǎo)下，研究生既重視小組內(nèi)部的競爭，也會為了全組的“利益”而在“PPT發(fā)言”與“小組相互提問與評論”兩個階段充分展現(xiàn)自己的能力與實力，既為小組爭取高系數(shù)分，同時也能相應(yīng)地為自己贏得較高的個人總評成績。

五、改造后的研究生公選課程分組討論實際教學(xué)效果

經(jīng)過以上改造及組織與實施過程中加強對以上注意事項的重視后，這種模式的研究生公選課程分組討論在教學(xué)實踐中已經(jīng)取得了較好的教學(xué)效果。

（一）研究生組織協(xié)調(diào)能力、溝通能力和語言表達(dá)能力得到全方位培養(yǎng)

從幾門課程的教學(xué)實踐來看，在整個分組討論過程中，部分研究生的組織協(xié)調(diào)能力得到了較好培養(yǎng)，例如小組召集人需要在“小組內(nèi)部討論”階段召集小組成員開會、需要和大家協(xié)商分配各成員的任務(wù)。同時，所有同學(xué)的人際交往與溝通能力也得到了較好的鍛煉，在“小組內(nèi)部討論”階段，小組成員間需就特定事項進行聯(lián)系與交流，其中既有自己觀點與意見的堅持，也有對小組成員的謙讓與妥協(xié)；在“小組相互提問與評論”階段，各小組成員為本組“利益”而可能在相關(guān)理論或?qū)嵺`問題上與其他小組成員發(fā)生相應(yīng)的爭論，學(xué)術(shù)研討與爭論過程本身也是一個較好的溝通能力培養(yǎng)過程，在該過程中，小組成員既要學(xué)會針鋒相對有力地爭辯和維護自己的觀點與看法，同時也要在研討與爭論過程中體會“有理、有力、有節(jié)”之間的和諧關(guān)系。當(dāng)然，在整體分組討論過程中，研究生的語言表達(dá)能力都得到了有效提高，例如在“PPT發(fā)言”階段，發(fā)言代表需要在事先對整個發(fā)言內(nèi)容的邏輯安排、發(fā)言時間的長短、發(fā)言的重點與難點以及發(fā)言精彩內(nèi)容的選取等進行細(xì)致準(zhǔn)備與研究，這本身就是一個較好的語言表達(dá)能力鍛煉的機會；在“小組相互提問與評論”階段，對于其他組員的臨時提問，參與討論的研究生需在短時間內(nèi)組織語言進行相應(yīng)的辯論與反駁，這對于有效培養(yǎng)研究生的語言表達(dá)能力也將產(chǎn)生積極影響。

（二）研究生辦公軟件操作能力得到顯著提高

普通的PPT制作與展示對研究生辦公軟件的操作能力并不會有明顯的提升，但在激烈的競爭環(huán)境下，PPT界面的友好性與美觀性是否具有相應(yīng)的震撼力、鏈接的使用是否熟練、表格的形式與排版是否科學(xué)、圖形的編排是否合理等等都將實質(zhì)決定一個PPT制作是否已經(jīng)達(dá)到了較高水平。在具體教學(xué)實踐中，各小組如果要在分組討論時向全體同學(xué)展示優(yōu)秀的PPT效果，則該PPT制作者或制作團隊不僅要精通PWOERPOINT軟件的制作，同時也應(yīng)對EXCEL與WORD軟件有相對熟練的掌握，即應(yīng)對整個辦公軟件系統(tǒng)有一定程度的駕馭能力。因此，參與此類分組討論對研究生辦公軟件操作能力的鍛煉提供了一個良好的機會。

（三）研究生課堂注意力極為集中

在筆者所實施的幾次教學(xué)實踐中，部分教師曾現(xiàn)場觀摩了改造后的研究生公選課程分組討論教學(xué)方法。觀摩之后，這些教師都驚訝于每個研究生全神貫注聆聽其他同學(xué)發(fā)言的認(rèn)真態(tài)度以及積極參與討論的“熱情”，這種情形完全顛覆了中國大學(xué)傳統(tǒng)課堂討論現(xiàn)場效果在他們心中的印象。之所以能取得如此效果，主要有如下原因：第一，嘉賓與授課教師全程實時記錄各小組的系數(shù)成績，在實時記錄中有加分也有減分，因此，在這種無形壓力下，在討論過程中，各小組成員往往不敢有絲毫怠慢；第二，雖然在“PPT發(fā)言”與“小組相互提問與評論”兩個階段嘉賓與授課教師所評的分?jǐn)?shù)為系數(shù)分，且該系數(shù)分是給小組所評的分，但該系數(shù)分與小組成員的最終總評成績緊密相關(guān)，小組系數(shù)分越高，則成員自己的課堂分組討論總評成績也越高，因此，為小組“戰(zhàn)斗”也就是為自己“戰(zhàn)斗”，這種觀念是每個小組成員“心知肚明”的。所以，在以上兩個因素的激勵下，每個參與分組討論的研究生都會認(rèn)真聆聽其他小組PPT發(fā)言代表的發(fā)言以及其他小組成員所提的問題，因為如果沒有聽清楚，自己所在小組就無法組織有效辯駁與“反擊”，最終可能會導(dǎo)致低系數(shù)分或相應(yīng)的減分。

（四）研究生應(yīng)變能力得到培養(yǎng)

在“小組相互提問與評論”階段，參與分組討論的研究生隨時都要對其他小組成員向本組所提出的問題或質(zhì)疑進行爭辯與反駁，這在一定程度上要求研究生在短時間內(nèi)能準(zhǔn)確解析對方問題或質(zhì)疑的核心要點，同時要快速進行邏輯思維的梳理及語言的組織，最后能夠用簡短有力的話語在現(xiàn)場表達(dá)出來。所有這些都對研究生的臨場應(yīng)變能力與反應(yīng)能力提出了較高的要求。