王維審

摘 要 教師德育專業(yè)化是基于教師自主發(fā)展的生命建構(gòu)。精神世界的困頓焦慮、教育實(shí)踐上的主動(dòng)矮化、教育情懷上的實(shí)用主義等，決定了教師職業(yè)生涯的平淡與幸福感的缺失。發(fā)現(xiàn)、梳理并解決這些問(wèn)題，是重拾教師勇氣、培育教師教育情懷的關(guān)鍵。

關(guān) 鍵 詞 教師德育專業(yè)化；教師成長(zhǎng)；內(nèi)因

中圖分類號(hào) G41

文獻(xiàn)編碼 A

文章編號(hào) 2095-1183（2019）02-00-03

當(dāng)前，隨著國(guó)家對(duì)教師隊(duì)伍建設(shè)的日益重視和完善規(guī)劃，教師德育專業(yè)化已成為教育發(fā)展的必然趨勢(shì)，也成為各級(jí)教育行政部門和學(xué)校極力推動(dòng)的重點(diǎn)工程。但事與愿違的是，由于急功近利和經(jīng)驗(yàn)欠缺等種種因素，當(dāng)下教師職業(yè)在某種程度上越來(lái)越顯示出走向勞作型和工廠化的傾向，與“立德樹人”“教書育人”的理想追求相去甚遠(yuǎn)。這其中，除了一些客觀因素外，教師自身發(fā)展的內(nèi)在機(jī)理等教師德育專業(yè)化中的一些問(wèn)題急需重視和解決。

一、消除精神世界中的困頓焦慮情緒

M是一位初中教師，已有十余年教齡，正處職業(yè)生涯中的黃金歲月。他很希望證明自己的教學(xué)能力，希望得到同事們的認(rèn)可，因此對(duì)自己要求很高，不僅把所有在校時(shí)間都花在了教室和課堂里，放學(xué)后的每分每秒也都沉浸在作業(yè)批改或備課之中。在他每天形影不離的挎包里，裝滿了教材、備課本、試卷等等；在他與別人極少見的閑聊中，話題也離不開學(xué)生的教育和課堂教學(xué)。有時(shí)他在晚上十一二點(diǎn)鐘曬出的朋友圈，內(nèi)容仍然是批閱試卷，或是對(duì)第二天教學(xué)秩序的安排。

這些外在的忙碌，映射出了他內(nèi)心的焦慮。他很在意每一次考試，哪怕只是自己組織的周考，他也會(huì)對(duì)及格率、優(yōu)秀率等無(wú)比在意。倘若是年級(jí)或?qū)W校組織的考試，他更是會(huì)在考試前無(wú)比緊張，也會(huì)在考試后焦躁不安：班級(jí)名次好，他擔(dān)心下一次被人超越；班級(jí)名次不好，他就會(huì)覺得自己很失敗，挫折感就會(huì)在瞬間擊垮他的努力意志。總而言之，無(wú)論何時(shí)何地，他的緊張與擔(dān)憂都如影隨形，幾乎沒有片刻輕松的時(shí)光。

應(yīng)該說(shuō)，適當(dāng)?shù)慕箲]是成長(zhǎng)的動(dòng)力，但像M這樣將教育視為生活全部的人往往容易把自己置于困頓之中。一個(gè)陷入困頓的人，表現(xiàn)在工作和人際關(guān)系中往往就是折騰——折騰自己、折騰學(xué)生、折騰家長(zhǎng)。他首先會(huì)利用近乎苛刻的自我要求把自己弄得疲憊不堪，然后不由自主地抬高對(duì)學(xué)生和家長(zhǎng)的要求。比如，某一次統(tǒng)考班級(jí)成績(jī)不理想，有焦慮傾向的老師就會(huì)覺得周圍的人都在議論自己，自己的教學(xué)生涯就會(huì)被他人判為失敗。為了證明自己，他通常不會(huì)反思自己的教學(xué)是否不當(dāng)，而會(huì)選擇向?qū)W生進(jìn)行“報(bào)復(fù)性”施壓：加大作業(yè)量，延長(zhǎng)上課時(shí)間，更加嚴(yán)格要求紀(jì)律，如此等等。同時(shí)，他也會(huì)對(duì)成績(jī)不理想的學(xué)生家長(zhǎng)提出更高的要求，甚至是苛刻的條件。這種不正常的教育生態(tài)，必然會(huì)導(dǎo)致師生關(guān)系惡劣和家校關(guān)系不和諧，也容易出現(xiàn)教師體罰學(xué)生、學(xué)生侮辱教師、家長(zhǎng)毆打教師等不良教育關(guān)系。細(xì)究起來(lái)可發(fā)現(xiàn)，幾乎所有的師生沖突大都與教師情緒有關(guān)，是教師困頓焦慮情緒的不當(dāng)誘發(fā)和宣泄所致。

要消除這種困頓焦慮的情緒，教師首先應(yīng)學(xué)會(huì)自我療愈。每個(gè)人活在塵世里，都需要一個(gè)干凈的、精神上的世外桃源。這個(gè)世外桃源可以幫助自己宣泄情緒，可以讓自己在另一處尋得希望和證明。當(dāng)一個(gè)人把一件事情當(dāng)成生命的全部，并極力想要獲得這一領(lǐng)域的至高成就感時(shí)，這件事情就會(huì)成為遏制其生命自由和精神的工具。而一旦這份追求無(wú)法實(shí)現(xiàn)，人的精神世界就會(huì)崩潰和坍塌，從而陷入無(wú)休止的失望、倦怠甚至麻木之中。所以，作為學(xué)生人生道路的引路人，教師不能把自己的精神寄托于某一唯一事件，而要盡量豐實(shí)自己的精神世界，在教師生活之外開辟更廣闊的生活領(lǐng)地。比如，有一兩種琴棋書畫等業(yè)余愛好，讓自己的情緒有個(gè)緩沖地帶，這樣即使有時(shí)候教育生活把你推向了看似“絕望”的境地，你也可以找到一處安放靈魂的地方；即使在教育生活中暫時(shí)失敗了，在其他領(lǐng)域你還會(huì)有支撐自己前行的力量和光芒。如此，教師才有可能放棄與自己的無(wú)謂的“交戰(zhàn)”，在休整和反思中迎來(lái)教育生活的另一片艷陽(yáng)天。

二、掐滅教育實(shí)踐中的主動(dòng)矮化苗頭

W老師是一位優(yōu)秀教師。他的課堂智慧而有趣味，經(jīng)常在不知不覺中把學(xué)生帶進(jìn)專心致志的學(xué)習(xí)狀態(tài)；他的班級(jí)管理有效而充滿溫情，學(xué)生在他悄無(wú)聲息的引導(dǎo)下自律而努力。因此，領(lǐng)導(dǎo)對(duì)他高度認(rèn)可，同事對(duì)他崇拜有加，學(xué)生對(duì)他敬重而喜歡。至于家長(zhǎng)，對(duì)他的尊崇更是達(dá)到了近乎瘋狂的地步——不管用什么手段，也要把自己的孩子送到他的班里。可以說(shuō)，在很長(zhǎng)的一段時(shí)間里，W老師就是學(xué)校里高高飄揚(yáng)的旗幟，是無(wú)數(shù)青年教師心中豎起的標(biāo)桿。就在這樣的成就感中，W老師送走了一屆又一屆學(xué)生，收獲了一撥又一撥贊譽(yù)。直到有一天，他臨近退休了，周圍的年輕人也似乎在一夜之間成長(zhǎng)起來(lái)了。他不再是中心，不再是傳奇，他的課堂也失去了曾有的吸引力。

百無(wú)聊賴時(shí)，他會(huì)去讀一些教育雜志，并且經(jīng)常指著一篇篇的文章發(fā)出感慨：這些方法都是我多年前就用過(guò)的，這個(gè)人寫的經(jīng)驗(yàn)我也實(shí)踐過(guò)……像W老師一樣，絕大多數(shù)教師在幾十年的教育實(shí)踐中都會(huì)有自己獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)，只不過(guò)很少有人會(huì)有意識(shí)地把這些經(jīng)驗(yàn)加以總結(jié)和提升，更鮮有人愿意用文字記錄下來(lái)加以物化。太多的教師習(xí)慣于把自己定位為一個(gè)實(shí)踐者，只愿意享受行走過(guò)程帶來(lái)的滿足和愜意，沒有把過(guò)往經(jīng)歷進(jìn)行及時(shí)歸攏的意識(shí)與行動(dòng)。如此，教師就把自己主動(dòng)矮化為純體力的勞動(dòng)者，心甘情愿地充當(dāng)起“日出而作，日落而息”的農(nóng)人。其實(shí)，教育者與勞作者的不同就在于：勞作者在結(jié)束一份勞動(dòng)任務(wù)后，就可以安心踏實(shí)地享受勞累后的放松，就可以一壺酒下肚“不問(wèn)世事”；而教育者的勞動(dòng)不是純體力付出，而是智慧“結(jié)存”的過(guò)程，要求勞作與智慧共行，因此應(yīng)有及時(shí)回顧梳理的環(huán)節(jié)和過(guò)程。

一般來(lái)說(shuō)，教師的主動(dòng)矮化除了體現(xiàn)在職業(yè)定位上的自我降低要求之外，還表現(xiàn)在對(duì)未來(lái)生活缺乏規(guī)劃與建設(shè)。在教育實(shí)踐中，大多數(shù)教師會(huì)把目標(biāo)定位在完成今天的任務(wù)，實(shí)現(xiàn)今天的目標(biāo)，證明當(dāng)下的存在，而很少有人會(huì)想到十年、幾十年后的自己該會(huì)是怎么樣，更沒有人愿意為看似遙不可及的未來(lái)做一些規(guī)劃和儲(chǔ)備。所以，很多教師在離開教師崗位之后，或者在這一崗位再不能給其足夠的榮光時(shí)，都會(huì)產(chǎn)生莫名其妙的挫敗和落寞感，并生發(fā)出諸如“想當(dāng)年”“那時(shí)候”“其實(shí)我”等類似感慨。

顯然，在當(dāng)前教育被空前重視的時(shí)代背景下，教師對(duì)自身職業(yè)的主動(dòng)矮化是極為有害的。教師既為“太陽(yáng)底下最光輝的職業(yè)”，就必須主動(dòng)把站位定得高遠(yuǎn)，在教育實(shí)踐中將自己歸并到研究者的行列。如此，即便在職業(yè)生涯結(jié)束，在教育勞作終結(jié)之后，你曾經(jīng)有過(guò)的輝煌也不會(huì)結(jié)束，而會(huì)成為一種智慧的沉淀啟示后人。因此，教師只有作為“研究者”，才不會(huì)有對(duì)自己努力時(shí)長(zhǎng)的規(guī)約，也不會(huì)有臨近退休時(shí)的諸多遺憾。也只有作為研究者，教師才能在經(jīng)驗(yàn)梳理與行動(dòng)調(diào)整中保持某種天真，并在不斷反思和成長(zhǎng)中有序建構(gòu)未來(lái)的教育生活。經(jīng)驗(yàn)表明，“研究”是一項(xiàng)讓人終生著迷的事業(yè)，也是讓職業(yè)、年齡與內(nèi)心始終保持平衡與新鮮的最佳路徑。

三、革除情懷修煉中的實(shí)用主義傾向

“應(yīng)試教育”的最大弊端之一，無(wú)疑是其實(shí)用主義傾向。比如自體育列入中考學(xué)科之后，學(xué)校對(duì)體育教學(xué)就無(wú)一例外地空前重視起來(lái)。當(dāng)然，這種“重視”的目的并非健體育人，而是應(yīng)對(duì)中考。換言之，中考考什么科目，學(xué)校就重視什么科目，而對(duì)于不考的科目，能不管的就不管。再如，國(guó)家要求開齊開足課程，并且有嚴(yán)格的考核檢查機(jī)制。但現(xiàn)實(shí)往往是，凡升學(xué)考試要求的學(xué)科都會(huì)“正規(guī)”地開課，并按照分值的高低安排相應(yīng)的課時(shí)，有些“重要的”甚至?xí)o予超標(biāo)準(zhǔn)配備課時(shí)——這些多出來(lái)的課時(shí)從哪兒來(lái)？自然來(lái)自那些不列入考試范疇的學(xué)科。這些學(xué)科雖然在培養(yǎng)學(xué)生綜合素養(yǎng)方面舉足輕重，卻因?yàn)椴荒芙o學(xué)生升學(xué)帶來(lái)即時(shí)效益，因此被擱置或忽視。如此，就有了常態(tài)教學(xué)的一張課表和迎接檢查的另一張課表。

無(wú)疑，教育落到如此境地，都是迫于社會(huì)壓力的結(jié)果。只要升學(xué)評(píng)比機(jī)制不改變，教育的功利之心就難以消除。這種形勢(shì)之下，教師群體中普遍的“考什么就教什么”的傾向就是自然而然的事了，畢竟教師要接受來(lái)自各方面的評(píng)比，要在目前的機(jī)制中“站住腳”。但從自主成長(zhǎng)的角度，從教師德育專業(yè)化的維度，如果多數(shù)教師還抱著“學(xué)?？荚u(píng)什么就做什么”的應(yīng)對(duì)心態(tài)，那就值得反思了。

比如，H校長(zhǎng)很重視教師基本素養(yǎng)培育，倡導(dǎo)教師在工作之余養(yǎng)成讀書、反思和寫作的習(xí)慣。為了推進(jìn)這項(xiàng)工作，學(xué)校還把讀書和寫作列入教師考核項(xiàng)目。因?yàn)槭切ｉL(zhǎng)倡導(dǎo)，又有考核任務(wù)的約束，眾多老師開始走向讀寫之路。從開始時(shí)的抄襲下載到可以獨(dú)立成文，從滿腹牢騷到慢慢嘗到甜頭，絕大多數(shù)教師開始接受這種職業(yè)“行走”方式。后來(lái)，部分教師開始在讀書方面小有成就，也有教師開始對(duì)外發(fā)表文章，讀寫似乎就要成為這個(gè)學(xué)校教師的主流研訓(xùn)方式。此時(shí)，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)調(diào)整，校長(zhǎng)調(diào)到了另一所學(xué)校。新來(lái)的校長(zhǎng)不重視讀寫，而更欣賞那些加班加點(diǎn)拼“應(yīng)試”的教師。于是，教師中的讀寫之風(fēng)驟停，再?zèng)]有幾個(gè)老師拿起筆來(lái)梳理教育經(jīng)驗(yàn)，重新奔波在上課改作業(yè)再上課的簡(jiǎn)單勞作之中。事后，H校長(zhǎng)與幾位已在讀寫方面有所收獲的老師交流，他們一致認(rèn)可讀書和寫作是教師修行的必由之路，只是校長(zhǎng)不重視、學(xué)校不考核了，也就沒有什么興趣再來(lái)做這些事情了。

“精致的實(shí)用主義者”都是這樣：明明知道一件事情是對(duì)的，卻不會(huì)為了其正確性而堅(jiān)持。由于教育的重要性和所承受的社會(huì)壓力，教師中的“精致的實(shí)用主義者”不在少數(shù)。這是人性的缺憾所在，也是教育的無(wú)奈之處。但從長(zhǎng)遠(yuǎn)看，實(shí)用固然重要，卻不能一切都為了實(shí)用。教師的學(xué)識(shí)不但要做經(jīng)世之用，更應(yīng)該把目光放長(zhǎng)遠(yuǎn)，以更博大的胸懷容納眼前淺陋，在暫時(shí)不帶來(lái)收益卻有長(zhǎng)遠(yuǎn)價(jià)值的事情上用力，讓那些具有“無(wú)用之用”的東西豐盈和趣致生命體驗(yàn)，同時(shí)給學(xué)生以更為豐滿的人生示范[1]。所謂十年樹木百年樹人，教師的成長(zhǎng)也大抵如此。要想獲得更加高位的成長(zhǎng)，就必須懷著一顆等待的、不急功近利的純凈之心，不顧及當(dāng)下的利益得失，真誠(chéng)而執(zhí)著地做好一件事情，鑿一口自我成長(zhǎng)的深井。時(shí)間將會(huì)證明，在努力教學(xué)之余，這些眼下的“無(wú)用之用”，會(huì)使教師情懷升華、生命高遠(yuǎn)，職業(yè)發(fā)展獲得恒久的動(dòng)力。

總而言之，教師德育專業(yè)化是基于教師自主發(fā)展的生命建構(gòu)，內(nèi)因才是其中最具決定性的因素。作為教師，不拘泥于繁雜的事務(wù)性勞作，不自甘于搬運(yùn)工式的日常忙碌，不茍且于眼前的利益得失，以坦然、睿智而詩(shī)意的心態(tài)面對(duì)豐富的教育生活，才是其應(yīng)有的專業(yè)性情懷。

參考文獻(xiàn)：

[1]林志超.做喜歡的研究：教師迅速成長(zhǎng)的路徑選擇[J].中小學(xué)德育，2016（3）：47-48.

（作者單位：臨沂市蘭山區(qū)教育體育局教研室 山東臨沂 276000）

責(zé)任編輯 余志權(quán)