郭朱英

（江蘇省揚州市江都區(qū)大橋鎮(zhèn)昌松小學，江蘇揚州 225216）

引 言

語言的構(gòu)建與運用是學生語文核心素養(yǎng)發(fā)展的基礎保障，也是語文教學的核心范疇。教材中的不同文體有著自己獨特的創(chuàng)作規(guī)律，也呈現(xiàn)出完全不同的文體特質(zhì)，引領學生從文體的語言風格入手，強化學生對語言圖式的建構(gòu)，理應成為閱讀教學的重要舉措[1]。從蘇教版教材中的散文類文本來看，這些優(yōu)質(zhì)散文語言精準簡練，情感真摯細膩，是促進學生言語生命發(fā)展的重要資源。

一、洞察感知，在解讀開掘中聚焦語言圖式

1.涵泳聯(lián)系同質(zhì)的語言風格

不同的文本，不同的寫作對象，但有時作者會運用相同的方法展開描寫，這在不同冊數(shù)、不同單元的課文中會經(jīng)常出現(xiàn)。同一方法的不斷使用，不但證明了這種方法的普遍性和使用價值，同時也為學生的感知品析提供了更加多維的辨析資源。

如在教學《莫高窟》一文的飛天語段時，教師引領學生感受以四字詞語的組合而成的語段，在品味飛天形態(tài)之美和動作之美的同時，將關(guān)注點聚焦在散文的言語形式上，提煉出“觀察+想象”的表達特征。同時，教師為學生拓展了四年級上冊《泉城》一文第一自然段的語段。教師引領學生在對比中發(fā)現(xiàn)，雖然描寫的內(nèi)容完全迥異，但作者都運用先觀察實寫、再想象虛寫的策略，分別將飛天之美、泉水之妙的特點展現(xiàn)了出來。

這種將具有相同寫作策略的語言材料進行整合對比的方法，有助于學生在復習中調(diào)動原有的認知經(jīng)驗，在觸類旁通中形成一定的印象，為積極構(gòu)建自己的認知奠定基礎。

2.充分關(guān)注獨特的語言形式

很多作者在文本創(chuàng)作時，為了更好地達成自己的表達意愿，在遣詞造句和言語形式的運用過程中，常常突破常人思維，創(chuàng)造性地運用各種獨具魅力的言語形式，既豐富了表達的形式，更為學生語言圖式的構(gòu)建提供了資源。

如在教學《我和祖父的園子》一文中，為了表現(xiàn)作者童年時代的無憂無慮、自由自在，作者選擇了在園子中與祖父一起生活的眾多事件，既刻畫了一個敦厚、慈祥的老人形象，同時更將童年蕭紅的天真可愛、活潑開朗的特點展現(xiàn)得淋漓盡致。教師引領學生在深入感知的過程中，品味作者表達的內(nèi)容，然后在提煉文本言語形式的基礎上，豐富了學生對語言形式的感知，為學生語文素養(yǎng)的積淀提供了極好的素材。

這一案例，抓住了文本中獨特的言語形式，讓學生在深入體悟與積累的過程中更新了原本的認知體驗，對于學生構(gòu)建散文性文本的言語形式具有積極的促進價值。

二、對比辨析，在涵泳品味中悅納語言圖式

1.置換對比，體悟精確

對比是引領學生進行言語辨析的重要手段。只有在對比思維的浸潤下，學生才能真正揣摩文本語言中所描繪的豐富內(nèi)涵，體悟作者在遣詞造句時的精準與妥帖。因此，教師要善于從文本中開掘極具價值的語言，引領學生進行深入感知。

如在教學《天鵝的故事》時，教師緊扣作者將老天鵝比喻成“石頭”進行感悟，體會老天鵝的堅定與執(zhí)著。教學中，教師先將“像一塊石頭”與老天鵝的動作進行聯(lián)系，走進人物的內(nèi)心世界。之后，教師嘗試將這個比喻改為“像一片落葉”引領學生進行對比。不少學生意識到“像一片落葉”無法真正展現(xiàn)老天鵝為了大家決心率先破冰的堅韌品格。

不同的比喻，展現(xiàn)出來的認知和情境也是完全不同的。教師在這樣的置換對比之下，不僅讓學生感受到原文中作者表達的精妙，同時也豐富了學生對其他情境的認知，可謂是一舉兩得。

2.常異對比，明晰特征

不同的創(chuàng)作動機、不同的描寫對象，作者在構(gòu)思時也會涌現(xiàn)出完全不同的策略。很多時候，這種寫法與一般性文本的描寫呈現(xiàn)出較大的差異。其實，這種差異正是作者引領學生進行深入感知與品析的重要資源。

如《天游峰的掃路人》這篇課文中，作者對老人的外貌描寫居然分在了不同的兩處。教學中，教師先是引領學生從課文中圈畫出描寫人物外貌的語句，并相機引領學生思考：這兩處外貌描寫分別是在什么地方？兩處描寫的視角有什么不同？作者為什么要分開來寫？學生在潛入文本之后發(fā)現(xiàn)：這兩處分別是在教師初次見到老人以及與老人走進院子描寫的。第一次見面，作者并沒有特意注意這位老人，此處的外貌描寫以整體性的輪廓為主；而第二次，因為作者被老人的精神所震撼，加之是面對面交流，外貌描寫更加側(cè)重人物的細節(jié)。由此可見，作者對人物的描寫絕不是隨心所欲，而是跟隨自己對人物的了解程度而不斷變化的。

在這一案例中，教師正是緊扣記人散文的創(chuàng)作規(guī)律，以一般性文本的方式進行對比，從而洞察出作者蘊藏在文本中的表達中心。

三、模仿創(chuàng)生，在實踐練筆中歷練語言圖式

1.凸顯語境，遷移模仿

在同一篇課文中，有時對相同課文的描寫作者所表達的方式和關(guān)注的焦點也是可以不同的。因此，教師可以引領學生從不同的方面入手，嘗試從不同的語境展開描寫，從而更好地洞察作者的寫作方法，提升學生的語言表達能力。

以《我不是最弱小的》一文為例，作者在文章的前后兩次寫到了花朵：首先，在文章第二自然段描寫了花兒的嬌嫩，如“原來有一叢野薔薇，被鈴蘭花簇擁著，開出了第一朵粉紅色的花。帶著露珠的花朵隨風舞動，芬芳撲鼻”。而在被雨打之后，作者的筆鋒一轉(zhuǎn)：“大雨已經(jīng)打掉了兩片薔薇花瓣，花兒無力地垂著頭，顯得更加嬌嫩?！倍际敲鑼懟ǘ?，由于描寫情境不同，作者描寫的視角也就完全不同。教師可以為學生出示另一種花朵的樣子，要求學生模仿課文中的寫法，進行實踐性練筆。

這樣的過程，便于學生在實踐模仿的過程中有效地促進其認知能力，為構(gòu)建文本獨特的言語形式奠基。

2.擴大范疇，洞察結(jié)構(gòu)

很多教師對散文寫法的實踐練筆，常常都會停留在一些細節(jié)層面，比如精確的詞語運用等。但事實上，散文所蘊藏的模仿訓練點不能停留在一些細節(jié)上，更要逐步向文章的篇章結(jié)構(gòu)過渡，不斷豐富學生辨析、實踐的對象，才能更好地促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

如在教學《青海高原一株柳》這篇課文時，教師在第一課時的教學中就應該著力引領學生從文本的整體架構(gòu)入手，揣摩作者對文本內(nèi)容的選擇，感知作者選擇素材、謀篇布局的獨特構(gòu)思。因此，教師設置了這樣的教學：首先，引領學生以板塊的方式進行推進，了解作者圍繞著這棵高原上的柳樹，描寫了青海高原上的惡劣環(huán)境、柳樹茂盛的外形、想象柳樹生長的經(jīng)歷以及灞河柳樹的生長質(zhì)態(tài)。隨后，教師引領學生進行理性思考：作者所描寫的內(nèi)容對于表現(xiàn)這株柳樹的特點有著怎樣的幫助？從而讓每個學生都能意識到作者所選擇的素材，都與這株柳樹有著積極的聯(lián)系，都緊扣了課文中表達的中心。如此一來，教師可以引領學生嘗試運用生活中常見的一種事物，根據(jù)它所起到的作用，寫一篇文章贊頌其品質(zhì)的練筆。

教師組織學生模仿課文的構(gòu)思先進行構(gòu)思，并在實踐練筆中羅列提綱，起到了較好的教學效果。

結(jié) 語

語言圖式是一個完善的寫作結(jié)構(gòu)，即學生對課文范本所呈現(xiàn)出來的語言特質(zhì)和形式進行感知、積累之后，留存在學生思維意識中可供其內(nèi)在認知的語言認知。也只有把握文體特點下的言語認知，才能為構(gòu)建學生的語言圖式奠定堅實的基礎。

[參考文獻]

[1] 中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準[S].北京:北京師范大學出版社,2011.