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        “對分課堂”在大學英語教學中的實踐

        2018-10-29 02:58:04許福蘭李守華
        關鍵詞:對分課堂學習態(tài)度講授

        許福蘭 李守華

        (浙江海洋大學 東??茖W技術學院,浙江 舟山 316000)

        一、大學英語課堂教學現(xiàn)狀

        大學英語是為非英語專業(yè)開設的公共基礎課,旨在培養(yǎng)學生綜合運用語言的能力。在英語學習過程中,課堂教學具有重要的作用。英語課堂是學生接受高質(zhì)量語言輸入、進行語言操練和實踐的重要場所,也是教師通過師生互動、生生互動,幫助學生發(fā)現(xiàn)并使用語言規(guī)則、掌握語言技能,學會自主學習的場所。然而,大學英語課堂教學中存在著以教師為中心、教學過程缺乏創(chuàng)新、課堂教學與學生的課外學習脫節(jié)等問題。[1]另外,據(jù)筆者觀察,近年來,隨著大學英語學分不斷減少、課時不斷縮短,教師既要完成規(guī)定的教學任務,又要幫助學生通過英語四、六級,很多教師只能較多地采取傳統(tǒng)講授法;雖然課堂上也會有討論環(huán)節(jié),但討論往往局限于教師導入課文主題時的口語活動,且學生沒有足夠的時間準備,因此討論效果并不好;大部分老師都會留作業(yè),但是作業(yè)往往沒有落實到具體的任務或評估方式中,學生很可能不肯付諸實踐。所有這些都違背了語言學習規(guī)律,導致教學效果不甚理想。

        二、“對分課堂”簡介

        “對分課堂”是復旦大學心理學教授張學新在整合了講授式課堂和討論式課堂各自優(yōu)勢的基礎上提出的新型教學模式,其核心理念是把一半課堂時間分配給教師講授,另一半時間分配給學生以討論的形式進行交互學習?!皩Ψ终n堂”強調(diào)先教后學、師生互動和生生互動,鼓勵自主性學習?!皩Ψ终n堂”的關鍵創(chuàng)新點在于把講授和討論錯開,即“隔堂討論”,讓學生在中間有一定的時間自主安排學習,進行個性化的吸收。在講授過程中,對分強調(diào)“精講留白”,即教師只講授框架、重點和難點,將那些通過課后復習就能夠理解的知識,留給學生課后自學。在時間上,“對分課堂”劃分為三個清晰分離的過程,分別為講授(presentation)、內(nèi)化和吸收(assimilation)、討論(discussion),也可簡稱為PAD課堂。[2]

        三、“對分課堂”在大學英語教學中的實踐

        筆者結(jié)合大學英語的學科特點和所教學生的實際情況,將“對分課堂”應用到大學英語教學實踐,通過對比“對分課堂”和傳統(tǒng)教學,來探索對“分課堂的”應用效果。

        (一)研究對象和方法:

        1.研究對象

        選取浙江某高校2017級大學英語分級教學下的兩個文科A班共70人,每班35名學生。其中一班為試驗組,采用“對分課堂”;另外一班為對照組,采用傳統(tǒng)講授法。兩班學生在男女生比例,入學測試成績等方面進行比較,差異無統(tǒng)計學意義(P>0.05)。

        2.研究方法

        (1)采用定量研究(問卷調(diào)查)和定性研究(課堂觀察)相結(jié)合的方法。

        (2)統(tǒng)計學方法:本研究數(shù)據(jù)資料采用SPSS20.0統(tǒng)計軟件進行數(shù)據(jù)分析和處理。以P<0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

        (二)實施方案

        兩組學生由同一名大學英語教師授課,采用同一教材,授課進度和考核方式一致。每班每周2次課,每次連續(xù)上2個學時,每學時45分鐘。實際上課12周,共48學時,其中綜合課36學時,聽力課12學時。每兩周完成一個單元的學習。下面以一個單元的教學流程來說明兩組教學方法的異同:

        試驗組采用“對分課堂”。在參考了陳湛妍[3]等教師的“對分課堂”操作流程后,筆者根據(jù)學情實際,設計出了如下對分教學流程:第1次課第1學時,教師進行單元主題相關的口語活動,第2學時教師講授課文要點,學生課后復習、完成“亮考幫”作業(yè)并于第2次上課前通過網(wǎng)絡傳給授課教師;第2次課第1學時,學生以小組為單位分享學習體會、互查作業(yè),并進行口語匯報,教師抽查并點評,即“隔堂對分”;第2學時,采用當堂對分完成兩篇課后閱讀:學生先獨立答題,然后以小組為單位分享解題技巧、提出困惑,教師適時答疑。學生課后完成本單元練習題。第3次課第1學時,學生以小組為單位討論習題答案,教師對共性問題統(tǒng)一講解;第2學時進行單元主題相關的寫作訓練:教師給學生一篇范文,并講解寫作要點;然后讓學生獨立完成寫作,之后小組交互審閱,分享佳作,教師點評。

        聽力課:第1次課教師講授本單元的聽力技巧和要點,然后進行聽力訓練。學生課后完成聽力作業(yè)和“亮考幫”作業(yè);第2次課前20分鐘學生以小組為單位分享、展示“亮考幫”作業(yè),教師對共性問題答疑,然后開始下一單元學習。

        對照組采用傳統(tǒng)講授式教學法。除第1次課第1學時導入單元主題的口語活動外,其他教學環(huán)節(jié)均以教師講授為準,同時穿插課堂提問。作業(yè)以詞匯、練習題和作文為主,沒有“亮考幫”作業(yè)及其課堂展示。

        (三)施策程序

        1.課程結(jié)束后,向試驗組和對照組學生發(fā)放《大學英語學習態(tài)度調(diào)查》問卷,發(fā)放問卷前向?qū)W生說明問卷調(diào)查的目的。問卷統(tǒng)一當場發(fā)放,要求學生匿名填寫,填寫后即刻收回。該問卷由22個條目組成,包含學科認知、學科情感、學習習慣和學習策略四個維度。問卷采用李克特5級量表(1~5分),問卷得分越高,說明學習態(tài)度越積極。

        2.比較試驗組和對照組學生的期末成績。兩組采用同一考核方式,平時占30%,期末試卷占70%。期末考試采用同一試卷,滿分100,包括聽力、詞匯、閱讀、翻譯和寫作5個部分。

        四、實驗結(jié)果與分析

        實施“對分課堂” 后,試驗組的期末成績?yōu)椋?4.74±7.32),對照組為(73.49±5.34),差異有統(tǒng)計學意義(P<0.05),說明“對分課堂”教學模式有助于提高學生學習成績。實施“對分課堂”前后兩組學生成績對比詳見表1。

        表1 實施“對分課堂”前后兩組學習成績得分比較( 分)

        表1 實施“對分課堂”前后兩組學習成績得分比較( 分)

        項目 試驗組(n=35) 對照組(n=35) t值 P值實施前 63.89±7.01 63.77±5.88 -.074 0.098實施后 74.74±7.32 73.49±5.34 -.821 0.008

        試驗組學習態(tài)度得分高于對照組,差異有統(tǒng)計學意義(P<0.05)。在學習態(tài)度四個維度中,兩組差異最為明顯的是學習習慣(P<0.05),說明“對分課堂”有助于學生養(yǎng)成良好的學習習慣:相比傳統(tǒng)講授式課堂,“對分課堂”模式下的學生更會抓緊課堂時間操練英語、認真思考、積極參與課堂討論并在和課后認真復習和總結(jié)。值得一提的是,兩組學生在學科認知的得分都很高(4分以上),即他們都認為英語很重要,都想把英語學好。兩組在學科情感和學習策略方面的差異雖并不明顯(P>0.05),但試驗組在這兩項上得分均高于對照組,說明“對分課堂”在提高學生的學習熱情和幫助學生掌握正確的學習方法方面也有一定的作用。實施“對分課堂”后兩組學生學習態(tài)度得分比較詳見表2。

        表2 實施“對分課堂”后兩組學生學習態(tài)度得分比較(分)

        表2 實施“對分課堂”后兩組學生學習態(tài)度得分比較(分)

        項 目 試驗組(n=35) 對照組(n=35) t值 P值學科認知 4.21±0.62 4.08±0.45 1.047 0.153學習情感 3.71±0.79 3.38±0.78 1.756 0.879學習習慣 3.46±0.60 3.37±0.39 0.803 0.010學習策略 3.64±0.46 3.45±0.46 1.676 0.611總分 3.67±0.50 3.52±0.34 1.453 0.025

        (一)效果分析

        對分課堂在總體上有助于學生端正學習態(tài)度,幫助學生形成良好的學習習慣,最終提高學習成績。筆者認為主要歸因于以下幾點:

        1.“對分課堂”注重學習過程,使學習更高效。

        “對分課堂”強調(diào)平時學習,通過多次小作業(yè)將學生的學業(yè)壓力分散到整個學期,這在一定程度上避免了學生在期末考試前“臨時抱佛腳”。另外,同一單元的知識點經(jīng)過教師講授、課后復習、內(nèi)化吸收、分組討論等多次重復,有效減緩了遺忘速度,期末復習也變得相對容易。

        2.“對分課堂”通過師生對分課堂時間和對分權責,比較好地達到了“以教師為主導”和“以學生為主體”之間的平衡,有助于激發(fā)學生學習動機。

        “對分課堂”既是師生“對分”課堂時間,又是師生“對分”權責。“對分課堂”里教師用一半時間進行講授和答疑,而把另一半時間用于小組討論,從而實現(xiàn)了師生“對分”課堂時間。教師在講授過程中,不會窮盡所有知識點,而是提綱挈領,將學生稍加努力就能做到的事情交給學生自己去解決,或通過小組討論解決,讓學生承擔起他們應該承擔的學習責任;同時,教師通過創(chuàng)造寬松的課堂氛圍,給學生更多自由空間,不僅允許學生提問,而且鼓勵他們運用個性化的解決方法,賦予學生自主的權利,以此實現(xiàn)師生“對分”學習權責。這些都有助于激發(fā)學生的學習動機,增強學生的求知欲和成就感,使他們更愿意在課后花時間找資料進行復習和自主學習。

        3.“對分課堂”的討論形式有助于降低學生的焦慮感,增加課堂語言操練的頻率,提高課堂討論的參與度。

        Krashen的情感過濾假說認為學習者的情感會對學習效果產(chǎn)生積極或消極的影響。[4]在傳統(tǒng)的講授式課堂中,教師通常先講解新課,隨即讓學生根據(jù)授課內(nèi)容展開討論,學生對剛接觸的知識尚未理解、消化和吸收,討論時難免緊張、焦慮,討論往往達不到預期效果;而“對分課堂”采用“延時討論”,或者說“隔堂討論”,教師在這次課上講解的重點和知識點,會讓學生經(jīng)過兩天或一周的時間去理解和內(nèi)化,在下一次上課時進行“有備而來”的討論,這種討論方式有助于緩解學生緊張情緒,增加課堂操練語言的頻率。另外,在“對分課堂”模式下的課堂討論中,小組發(fā)言人通常以“我們小組認為”這樣的語句開場,通過弱化個體,強化集體,學生在進行英語交流時的焦慮感也會有所降低,更愿意參與課堂討論。

        4.“對分課堂”通過討論和作業(yè)的有機結(jié)合,將課內(nèi)學習延伸到課外,增加了學生與英語接觸的時間。

        對分課堂把教師講授、答疑,小組討論這些集體性的活動放在課內(nèi),而把復習、內(nèi)化和吸收這樣的個體活動放在課外,從而將課內(nèi)學習向課外延伸。學生在這次課上討論的內(nèi)容是前一次課上教師講授內(nèi)容的延伸,也是學生課外復習過和準備過的內(nèi)容,這三者之間的緊密聯(lián)系不僅使課上學習和課外學習有機地聯(lián)系在一起,而且增加了學生在課外與英語接觸的時間,有助于學生英語水平的提高。

        (二)不足和對策

        在實踐“對分課堂”過程中,筆者也發(fā)現(xiàn)了一些問題和不足,如學生在學習過程中的方法和策略還需進一步加強,學生學習積極性的長久保持還需制度保障,教師個人素質(zhì)也亟待提高等。具體如下:

        1.學生通過自主學習,構(gòu)建自我知識體系的過程并不容易

        有些學生習慣了傳統(tǒng)的滿堂灌的課堂形式,不習慣“對分課堂”的“精講留白”,在課后復習和自主學習缺乏明確的思路,在課堂討論時提出的問題大而空,甚至根本就沒有自己的想法。這就要求教師不僅要在學習策略上給予學生適度的指導,而且要鼓勵并督促學生的自主探究活動,如注重對學生質(zhì)疑心理的尊重和保護,為學生推薦與教學主題相關的閱讀書目,鼓勵學生通過閱讀拓展視野等。[5]教師應通過多種方式和渠道幫助學生找到最適合自己的學習方法,構(gòu)建自我知識體系,并勇于表達自我。

        2.制度保障不足,久之易造成學生積極性疲軟

        “對分課堂”注重過程性評價,即學生在學期中的參與度,但是“只有當平時參與與最終成績正相關時,學生才會有積極性”。[6]大學英語和其他專業(yè)課不同,面對的是整個學校的非英語專業(yè)學生。就筆者任教的學校來說,整個教研組對平時成績占期末總評的比例有統(tǒng)一規(guī)定(30%),而這個比例不足以使學生長久地保持對英語學習的興趣和積極性。筆者在與學生的交流中發(fā)現(xiàn)有些學生抱怨平時作業(yè)多,而且他們認為和作業(yè)的頻率相比,平時成績的比例偏低。因此,通過有效的制度保障,增加平時成績的比例,不失為一個可行的解決方法。

        3.教師面對的壓力更大,挑戰(zhàn)更強

        在“對分課堂”模式下,無論是講授環(huán)節(jié)的“提綱挈領”,討論環(huán)節(jié)的引導、監(jiān)督、對討論時間和討論質(zhì)量的把控,還是布置任務的難度和評估,都對教師素質(zhì)和能力提出了更高的要求。教師不僅要勤于鉆研教材,還要有較強的概括能力,才能在講授環(huán)節(jié)精準地把握重點和難點;教師既要充分了解學生的實際學習能力和個體差異,又要善于觀察學生的課堂表現(xiàn)和學習動態(tài),才能在討論環(huán)節(jié)與學生進行有效的互動,為學生布置難度適中的學習任務。教師要有扎實的專業(yè)知識,才能順利解決學生提出的問題,建立自己的威信。所有這些都對教師素質(zhì)和能力提出更高的挑戰(zhàn),都在倒逼教師不斷提高自身的教學水平和課堂掌控能力。[7]

        “課堂教學質(zhì)量是人才培養(yǎng)質(zhì)量的關節(jié)點和生長點,也是衡量一所學校教學水平的標志”。[8]“對分課堂”作為一種新型的課堂教學模式,以其人性化和個性化的特點,在培養(yǎng)學生自主學習能力,養(yǎng)成良好的學習態(tài)度方面具有一定的作用,但在實際操作中,也有很多需要完善的地方。要成功應用“對分課堂”,不僅需要教師不斷地進行探索、迎接挑戰(zhàn),同時也需要整個教學管理系統(tǒng)的支持與配合。

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