謝龍華

摘要：思維方式是人的內在驅動程序，體現(xiàn)了看待事物的不同視角，對人們的言行具有決定性的作用。幼兒教育應該是靈動鮮活的，但是受僵化的教育思維方式的影響，幼兒園的日常教育生活變得機械枯燥，將教育的智慧、幼兒的靈性都切除了，這一現(xiàn)狀必須得到有效改善。

關鍵詞：幼兒教育；思維方式

一、存在問題：不良思維方式的外顯

（一）時間安排固定化

操場上，孩子們清脆的嬉笑聲不絕于耳，他們在老師的組織下有序的玩著各種游戲?！笆掌饋砹?，小朋友把玩具放進框子里。”收玩具、拿衣服、排隊、回教室，老師有些匆忙。她跑跑停停，焦急著催促孩子們“快點，快點，后面的小朋友跟上隊伍，我們趕緊要回教室啦！”在老師的催促下，孩子們有些手忙腳亂。我忍不住好奇地問道：“你們?yōu)槭裁催@么著急，慢一點走呀?！薄凹w活動的時間快到了，我們必須要按照作息時間表，準時的組織活動，因為我們剛剛活動的地方離教室太遠了，時間來不及了……”。

（二）區(qū)域設置模式化

伴著幼兒園傳來的優(yōu)美鋼琴曲，我來到了中（1）班，孩子們零零散散的入班了，都在擺弄著區(qū)域材料，我被“美圖秀秀”這個名字所吸引，來到了美工區(qū)。我仔細看了一下，區(qū)域里有4種操作材料，其中與主題有關的有兩種：“樹葉變變變”（樹葉貼畫）和“漸變的樹葉”（樹葉漸變涂色）。教師以展示成品圖的形式表現(xiàn)了操作的方法，4個孩子正在邊看邊做。我又帶著一顆好奇心走進了后面兩個教室，我驚奇的發(fā)現(xiàn)每個教室的美工區(qū)都有樹葉貼畫和樹葉漸變涂色的操作材料，只是名字變成了“樹葉的新衣”和“美麗的樹葉”等等，而里面的操作材料包括操作方法的表現(xiàn)方式都是一模一樣的。

（三）班級管理標準化

樓梯口傳來老師不斷重復的提醒聲：“一對一對拉好手，拉好手，拉好手，拉好手……不要有聲音，安靜地走?！焙⒆觽兘涍^老師身邊時，個個拉著小手，也能非常安靜有序的行走，可是當老師提醒到隊伍后面的孩子時，前面的孩子又開始自己走自己的，開始邊走邊聊著天了。老師趕忙走到隊伍前面，又繼續(xù)重復著排隊的要求“一對一對拉好手，安靜地走……”他們就這樣一路走到了操場。老師對孩子們排隊的常規(guī)有統(tǒng)一的要求，但是孩子們確實不能做到整齊劃一，那這樣的常規(guī)標準要求真的合適孩子嗎？

二、原點回歸：改變傳統(tǒng)的舊有思維

（一）教育應敬畏幼兒的生命本源

生命是教育的原點，也是教育的歸宿，教育就是對人予以生命的導航。幼兒教育面對的是一個個鮮活的“人”，而不是物，僅靠冷冰冰的一紙安排機械的實施每個活動，其實是對幼兒生命的漠視。教育的本質應該遵循幼兒的成長規(guī)律，依據幼兒的成長路徑，引導幼兒獲得自主生存的基本態(tài)度、情感、意志和思想、精神、方法，將生命性的教育行徑深入人心、產生“內化”、自覺執(zhí)行。

（二）教育應正視幼兒的主體地位

幼兒是作為一個發(fā)展著的、具有積極能動性的主體而存在的，具有對自身行為和意識的調控能力。具體而言，就是幼兒知道自己要做什么，能依據個人對事物的信心行事，積極主動去做該做的事情，通過自身活動而獲得發(fā)展。然而在幼兒教育結構化的背景下，多數幼兒已經習慣在老師的計劃與安排下生活，一旦教師給予開放和自主的機會，那些習慣于被管制的幼兒反而不安起來或者表現(xiàn)出無所事事，此時的幼兒已經聽不見自己內部的呼聲，缺乏了對生活的主體性。

（三）教育應促進幼兒的個性成長

現(xiàn)代教育最根本的目的就是要培養(yǎng)有個性的幼兒，而每個幼兒進入幼兒園之前就是與眾不同的獨一獨特的個體。幼兒園是為幼兒成長提供幫助的專業(yè)機構，應根據幼兒的特征，因材施教，為幼兒提供必要的幫助和支持，促進幼兒身心健康和諧發(fā)展。教師的作用不僅僅是傳輸知識和技能，更在于培養(yǎng)孩子學習的興趣和習慣，發(fā)現(xiàn)并培養(yǎng)幼兒的個性和特長。幼兒園應為幼兒個性化發(fā)展提供條件和支持，包容有個性的幼兒。

三、可能路徑：培育充滿活力的兒童

（一）去固定化：讓幼兒自行支配

成人在制定幼兒作息時間表，常常美其名曰依照幼兒年齡特點，一頭樂此不疲地扎入精細設置、執(zhí)行“科學”的時間表，而常常忽略掉一個重要的前提：幼兒的一日生活軌跡、一日時間安排究竟應該從哪里來？是依據孩子需求還是依據幼兒園、教師需求，固定化的作息時間表之于孩子成長的意義在哪？被固定化的作息時間可能帶給幼兒的教育經驗是什么？它能滿足所有幼兒的成長需要嗎？幼兒日程的緊張、作息時間表的緊湊是當下幼兒教育突出的結構化現(xiàn)象，問題的成因源于獨生子女、早期智力開發(fā)、競爭壓力等多種社會因素。

（二）去模式化：讓幼兒自由創(chuàng)想

一線老師愈發(fā)重視自主性學習區(qū)域在幼兒發(fā)展和成長中的作用，然而，細觀每個年齡段的自主性區(qū)角，統(tǒng)一化、模式化的設置，仿佛是從一個模具里刻畫出來。老師們按照園部統(tǒng)一要求設計和布置區(qū)域，一模一樣的材料，大同小異的區(qū)角，步調一致的進程安排，其實是對幼兒個性及其發(fā)展需要和要求的忽視甚至壓抑。模式化下的統(tǒng)一性，教師事事包辦代替、越俎代庖，事事為幼兒提前確定好游戲主題。去模式化，讓幼兒自由創(chuàng)想。在幼兒區(qū)角游戲中，教師更多的要善于傾聽、引導，盡可能地蹲下來與幼兒交流，了解他們的真實興趣和想法，鼓勵他們大膽地表達自己的愿望。區(qū)角設置、材料制作、游戲主題應多征求幼兒的意見，多與幼兒協(xié)商，與幼兒達成共識，讓幼兒真正成為學習的主體。

（三）去標準化：讓幼兒自主管理

班級管理固然要有一定的標準來規(guī)范，然而在新時期的教學實踐中，以教師為主的傳統(tǒng)的班級管理模式日益暴露出諸多缺陷。標準化的班級管理模式使得教師用劃一的、死板的、狹隘的既定標準、規(guī)則約束幼兒的言行，具有強制性和剛硬性。幼兒在老師的高控下，在班級中無法得到自主的發(fā)展，體會不到主人翁的感覺，對上幼兒園索然無味，甚至產生叛逆情緒；另一方面在標準的高壓下，教師不能追隨和根據幼兒的實際發(fā)展而及時變化與調整，不能根據不同的教育對象和教育情境進行適當的調整，教師和幼兒都陷入標準化的泥潭中。去標準化，讓幼兒自主管理，喚起幼兒的情感共鳴，引發(fā)其自主管理的意愿，積累自主管理的經驗。

在《綱要》及《指南》的引領下，我們正在逐步轉變觀念，不斷反思自己的管理行為，尋求合理的班級管理方式“自主管理”。幼兒在管理中尋求自主與發(fā)展之間的“平衡點”，進而抓準從他律到自律的“成長點”，實現(xiàn)幼兒的自主管理。