羅天豪（成都師范學院 四川 成都 611130）

21世紀以還，已開發(fā)國家首先開始把教師和教師專業(yè)發(fā)展置于影響教育事業(yè)發(fā)展的中心位置。經(jīng)濟合作暨發(fā)展組織（Organization for Economic Co-operation and Development，OECD）在2005年出版研究報告《教師的重要性：吸引、發(fā)展并留住優(yōu)秀教師》（Attracting,developing and retaining effective teachers-Final report:Teachers matter），并在此基礎上設計、實施“教師教學國際調(diào)查”（Teaching and learning international survey，簡稱TALIS），其目的是通過國際比較的數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)差距、幫助各國審視并發(fā)展相關政策，以提升教師專業(yè)的吸引力和有效性。[1]Marc Prensky亦指出，10到15年前出生、跟著行動科技和實境虛擬游戲長大的“i世代”（iGeneration），學習的方式截然不同。他們的學習方式不單和家長、教師不同，甚至和稍微年長、跨越互聯(lián)網(wǎng)（internet）前后的“網(wǎng)絡世代”（Net Generation）也大相徑庭。在當前教育市場擴張為自由市場之際，教育者（也就是教師）必須做好心理建設，準備好滿足每個學生的需求。因此教育者必須提升教學技巧以及專業(yè)知識，好成為可以引領學生思考、協(xié)助學生的熱心教師。[2]

因此，教師教學質(zhì)量的重要性是再度強調(diào)也不為過?！钡俏覀冎匾曋處煹膶I(yè)發(fā)展，然而，當我們反觀目前中小學教師評價時，將會發(fā)現(xiàn)，我們所用的評價準則與評價方法，是與教師專業(yè)發(fā)展的目的相背離的。長期以來，多數(shù)中小學實行的是獎懲性評價制度，對教師的評價是以量化形式做出的終結(jié)性、功利性評價，在這種評價機制下，教師始終處于被動地位，如此，它既不利于教師提高專業(yè)技能，也不利于激勵教師對其專業(yè)潛能的開發(fā)和激發(fā)。所以，本文基于UNESCO所提出的《教育2030行動框架》作為基礎，探討目前國內(nèi)中小學教師專業(yè)發(fā)展評價模式的適切性，以使我國基礎教育評價體系能夠達成與國際接軌的效果。

一、UNESCO提出《教育2030行動框架》的背景

1948年12月聯(lián)合國教科文組織（United Nations Educational,Scientific and Cultural Organization，以下簡稱UNESCO）大會通過《世界人權宣言》（Univer-sal declaration of human rights，簡稱UDHR），其中明確指出人人皆擁有受教育權。1990年世界全民教育大會（World Conference for Education for All）的召開使得“全民教育”（Education for all）這一概念正式提出，并成為當今世界教育發(fā)展重要的指導理念。2000年，UNESCO在塞內(nèi)加爾（the Republic of Senegal）召開“世界教育論壇”，會后通過《達喀爾行動綱領》（The Dakar framework for action）揭示：“教育是一項基本人權，也是參與21世紀迅速全球化的社會與經(jīng)濟必不可少的手段?！憋@見教育發(fā)展趨向已從過去卓越的菁英教育觀擴展為平等的全民教育觀?！哆_喀爾行動綱領》提出全民教育“六大目標”，主要涉及嬰幼兒保育與學前教育、普及初等教育、青少年和成人的學習及技能需求、成人掃盲、性別平等和教育質(zhì)量等六大方面。上述“六大目標”自此成為全民教育質(zhì)量監(jiān)測的主要依據(jù)。自2000年全民教育六大目標和“千年發(fā)展目標”（Millennium development goals）確立以來，世界教育取得顯著進展。但是，上述目標截至2015年為止，并未能如期實現(xiàn)，因此，國際社會仍須繼續(xù)開展行動，以實現(xiàn)未竟的議程。

為能促使全世界具體實現(xiàn)全民教育六大目標和“千年發(fā)展目標”等目標，2015年11月UNESCO正式采納實施《變革我們的世界：2030年可持續(xù)發(fā)展議程》（Transforming our world:The 2030 agenda for sustainable development）中的目標4（SDG4）——“確保全納、公平、有質(zhì)量的教育，增進全民終身學習機會”（Ensure inclusive and equitable quality education and promote lifelong learning opportunities for all，以下簡稱《教育2030行動框架》）——以及它的關聯(lián)目標，致力于“在學前、小學、初中、高中和職業(yè)技術培訓等各個層面實現(xiàn)全納、公平的優(yōu)質(zhì)教育”，強調(diào)所有人“都應該可以獲得終身學習的機會”是為目前世界教育設定的2015年到2030年更為宏偉、普適的目標。全世界都必須全力以赴，確保這一總目標及其具體目標如期實現(xiàn)?！督逃?030行動框架》充分吸收2000年以來的經(jīng)驗，以全民教育運動為基礎，繼續(xù)向前推進。《教育2030行動框架》的創(chuàng)新之處在于其透過終身學習路徑，關注不斷擴大所有教育層次的入學機會，促進全納、公平、有質(zhì)量的教育和學習結(jié)果。以往的主要經(jīng)驗是全球教育議程應該在整體的國際發(fā)展框架下才能更好發(fā)揮作用，它要與人道主義的回應建立強有力的聯(lián)系，而不是讓其與獨立的全民教育目標和與教育相關的千年發(fā)展目標隨機地產(chǎn)生作用；除此之外，《教育2030行動框架》針對教育系統(tǒng)而言，更需要確保所有兒童、年輕人和成年人學習并獲得相關技能，包括嫻熟的書寫能力，亦至關重要。兒童、年輕人和成年人需要開發(fā)終身所需的靈活的技能和能力，以便他們都能在一個更安全、可持續(xù)、互相依存、以知識為基礎、受技術驅(qū)動的世界中生活和工作。

二、《教育2030行動框架》中教師專業(yè)發(fā)展的重要性

長久以來，教師被社會大眾定義為“女性的工作”?；旧吓栽趯W校負起養(yǎng)護兒童的責任，并且為大多數(shù)為男性的行政主管工作，薪資則低于就業(yè)市場的水準。[3]這樣一來，許多因素、利益以及理想互相抵觸，教職只好淪為犧牲品。大眾認為教師在學生面前須擺出極權的架式；但在論及政策以及教學的場合時，又要教師對政客、官僚以及校方行政人員卑躬屈膝，致使大家為認為教師只需要具備耐心及堅持，而非具備專業(yè)的教育知識，然而在21世紀以后的教學模式即將迫使教師必須提供自我專業(yè)素養(yǎng)以因應負責與萬變的數(shù)位時代學習模式。[4]

《教育2030行動框架》中關于教育的實施方式的目標3提到：到2030年，大幅度提高合格教師的供應數(shù)量，包括通過國際合作在發(fā)展中國家特別是最不發(fā)達國家和小島嶼發(fā)展中國家開展教師培訓。[5]教師是實現(xiàn)所有教育2030議程的關鍵，這一目標至關重要。到2030年，需要超過320萬名的教師來實現(xiàn)初等教育的普及，超過510萬名的教師來實現(xiàn)初級中等教育的普及。此外，2015年至2030年間離開教師崗位的人員也需要得到補充。從全球三分之一國家的調(diào)查數(shù)據(jù)中顯示，只有不到75%的小學教師經(jīng)過教師培訓，達到國家標準。對于應對教師短缺的問題，過去世界各國所做的降低標準的決定，已經(jīng)導致越來越多的沒有具備教育專業(yè)知能和素養(yǎng)的非專業(yè)人士進入教室進行授課。易言之，教師在入職后的持續(xù)專業(yè)發(fā)展和支持和國家教師職業(yè)標準的缺乏或不足乃是造成低質(zhì)量學習成果的關鍵因素，[6]因此，在UNESCO《教育2030行動框架》強調(diào)師資數(shù)量和質(zhì)量乃是影響教育公平實現(xiàn)的重要條件。在上述條件基礎上，加強發(fā)達國家和發(fā)展中國家特別是最不發(fā)達國家和小島嶼發(fā)展中國家的合作，開展教師培訓，增加發(fā)展中國家的師資數(shù)量、提高師資質(zhì)量，對于全球范圍內(nèi)實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)的早期兒童發(fā)展、保育和學前教育、優(yōu)質(zhì)的中等教育和優(yōu)質(zhì)的技術、職業(yè)教育和高等教育等至關重要，有利于保證各個階段的教育質(zhì)量，促進教育公平的實現(xiàn)，保證教師人人獲得終身學習的機會。[7]

綜上所述，為能實現(xiàn)該目標，UNESCO《教育2030行動框架》提出如下指示性策略，讓教師專業(yè)能夠達到專業(yè)性的要求與標準：[8][9]

（一）發(fā)展適合不同性別需要的策略吸引最優(yōu)秀和最有積極性的教師候選人，并確保把他們安置在最需要的地方。這包括通過政策和法律措施，改善工作條件、保障社會福利、確保教師和其他教育人員的工資至少與相似和同等資質(zhì)的其它職業(yè)（例如國家公務員）有可比性，使得教學工作吸引現(xiàn)有和潛在工作人員；

（二）審查、分析和提高教師培訓質(zhì)量（職前和在職），為所有教師提供優(yōu)質(zhì)的職前教育和持續(xù)的職業(yè)發(fā)展和支持；

（三）開發(fā)針對教師、教師培訓人員、教師管理人員和檢查員的資格框架；制定和實施全納、公平和適應不同性別的教師管理政策，涉及招聘、培訓、部署、工資、職業(yè)發(fā)展和工作環(huán)境，提高教師和教育工作者的地位和教學質(zhì)量；

（四）使教師具備足夠的技術能力管理信息、通訊技術和社交網(wǎng)絡，具備媒體素養(yǎng)和信息來源的批判技巧，并提供如何應對有特殊教育需求學生所帶來的挑戰(zhàn)的培訓；

（五）發(fā)展和實施有效的反饋系統(tǒng)來支持良好的教學和教師專業(yè)發(fā)展，確保培訓對教師工作的積極影響；

（六）加強學校領導力，并提升推動教學和學習的積極性；

（七）建立或強化運作機制，使與教師及其代表的組織的社會對話制度化，確保他們?nèi)鎱⑴c教育政策的制定、實施、監(jiān)測和評價。

轉(zhuǎn)眼間，2030年很快就要到來，未來的教師們在面對自身職業(yè)具備高度彈性的專業(yè)性，教師需要依循上述《教育2030行動框架》所提出的指示性策略，發(fā)展教學技巧，研發(fā)創(chuàng)新的教法以排除現(xiàn)今的學生所面臨的現(xiàn)在或未來的挑戰(zhàn)，然而，我國中小學的教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵與評價方式對于真正提升教師專業(yè)素養(yǎng)的有效性似乎有很大的改善空間，以致于社會大眾常會“質(zhì)疑”中小學教師的“專業(yè)”。

三、我國中小學教師專業(yè)發(fā)展評價方式的現(xiàn)況

Kindsvatter、Wilen與Ishler（1996）認為“教學是一門由科學所指導的藝術。”也就是說，一位高度成功的教學專業(yè)人員，是科學家，也是藝術家，他會掌握教育學（pedagogy）所發(fā)展出來的教學原理原則，然后運用藝術性的手法在教學現(xiàn)場達成教學目標。[10]Hoban（2002）在《教育革新中的教師學習－系統(tǒng)思考取向》（Teacher learning for educational change:A systems thinking approach）一書中亦提出四種教學概念，亦即“技藝”（craft）、“勞動”（labor）、“專業(yè)”（profession） 與“藝術”（art）。首先，如果把教學視為技藝性、勞動性的工作，則比較容易將教師工作經(jīng)由“教師效能”的研究途徑，歸納一些放諸四海而皆準的原理原則，然后經(jīng)由工作坊或?qū)W分進修的方式教導給師資生或現(xiàn)職教師。其次，如果把教學視為具高度藝術性、專業(yè)性工作，則教師工作勢必要從教學現(xiàn)場中，“從做中學”（learning by doing）、“從行中思”（reflection from practice），經(jīng)過長期的實踐，自行建構(gòu)“專業(yè)實踐理論”（professional practical theory）。[11]簡言之，教師的教學是一門藝術，也是一門專業(yè)，1993年，我國頒布的《中華人民共和國教師法》明確規(guī)定“國家實行教師資格制度”，并授權國務院制定《教師資格條例》，授權教育部制定《教師資格認定過渡辦法》和《中華人民共和國教師法》配套實施的法規(guī)規(guī)章。[12]至此，我國在“制度”層面上確定教師資格制度，對于我國教師隊伍建設史上具有劃時代的意義，為我國的中小學教師專業(yè)發(fā)展提供一系列的法律保障。

然而，當我們反觀目前中小學教師評價時，不難發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)行教育當局或是學校機構(gòu)所用的評價準則與評價方法，是與教師專業(yè)發(fā)展的目的相背離的。長期以來，多數(shù)學校實行的是獎懲性評價制度，對教師的評價是以量化形式做出的終結(jié)性、功利性評價。在這種評價機制下，教師始終處于被動地位，它既不利于教師提高專業(yè)技能，也不利于激勵教師對其專業(yè)潛能的開發(fā)和激發(fā)。[13]尤其，根據(jù)UNESCO《教育2030行動框架》的指示性策略精神，提升教師專業(yè)是要讓他們自身愿意努力向前看，固然學校績效制度（或是激進的懲罰制度）能夠提升教師愿意專業(yè)成長的動機，但是現(xiàn)行的評價方式需要調(diào)整為教師、行政人員、家長、決策者乃至于學生一同承擔教育責任的教育文化，否則教師對于自身的專業(yè)成長就無法得到正向的回饋與鼓勵。

四、結(jié)語

檢視過去，展望現(xiàn)在，“教師”這個職業(yè)有段狂暴曲折的發(fā)展歷程。誰該擔任教師？該教什么？怎么教？凡此種都是具有許多爭議的論戰(zhàn)點，例如，外行人長期控制教育事業(yè)、教師教育過程欠缺透明與專業(yè)，以及教師的社會低聲望與低收入。這些歷史規(guī)則都阻礙或限制教師職業(yè)的發(fā)展。為了能夠有效達成《教育2030行動框架》總精神——確保高度公平、全納和有質(zhì)量的全民教育體系，培育一群高素質(zhì)、有經(jīng)驗、報酬豐厚、有上進心的教師，并且知悉運用恰當?shù)慕逃虒W方法，以及擁有先進的信息通信技術支持，最重要的是可以獲得有助于教師進行自我進修的環(huán)境的支持，如此便能讓我國中小學教師能普遍、平等地獲得全納、公平、有質(zhì)量的教育資源與環(huán)境，進而得以持續(xù)獲得終身學習的路徑。為了讓我國教師得以具備因應即將到來的2030年的教育挑戰(zhàn)，我國教育當局與機關可以努力發(fā)展或善用下列六項變革策略：[14]（一）提供大眾全新的教學與學習視野；

（二）重新思考學校的財政方針，并推動新的投資與伙伴關系（例如：校校、社會-學校等）；（三）重新定義教師教育訓練及授證的合理性過程，確保教師都能展現(xiàn)高品質(zhì)與高效能；（四）建構(gòu)適當?shù)墓ぷ鳝h(huán)境，讓高關懷學校（high-needs schools）易于找到優(yōu)質(zhì)教師；（五）根據(jù)教師職業(yè)轉(zhuǎn)型成果重新制定教師問責制（accountability）；最后（六）轉(zhuǎn)變教師工會型態(tài)，使其具備成為專業(yè)團體的條件與資格，如此以來，可協(xié)助擴大教師自身的教學視角的深度和廣度，營造合宜的學校環(huán)境，并且積極肯定教師個人績效對團隊所帶來的價值與影響。