劉 欣 劉 鳴

(大連外國語大學(xué)公共外語教研部，遼寧 大連 116044；大連外國語大學(xué)英語學(xué)院，遼寧 大連 116044)

學(xué)習(xí)一門語言意味著要了解目標(biāo)語背后的文化，成為他們中的一員，或者至少是跨文化交流中合格的參與者。無論是哪種身份，其本質(zhì)都是積極融入目標(biāo)語所依存的文化群體中去。目前，“文化”在外語教學(xué)與研究領(lǐng)域中是極具爭議的術(shù)語，不同的情境往往賦予其不同的含義?！吧矸荨币辉~，盡管爭議稍小，但近幾年來在概念上也發(fā)生了根本的改變。而“文化身份”通常被視為某一民族獨(dú)有的、諸多文化特征融合。在結(jié)構(gòu)主義的視域下，這些文化特征相互關(guān)聯(lián)，共同建構(gòu)起了該民族的文化身份，它所顯現(xiàn)的是個(gè)體對其身處的民族文化的認(rèn)同。誠然，在另一種不同的文化交際情境下，“文化身份”往往會受到強(qiáng)烈的沖擊，進(jìn)而影響跨文化交流。而ESP(English for Specific Purpose，專門用途英語)教學(xué)的重要目標(biāo)之一就是幫助母語是非英語者在特定場景下實(shí)現(xiàn)有效的跨文化交流，因此，對“文化身份”進(jìn)行探究能夠從根源上啟發(fā)ESP教學(xué)與研究，尤其可以為學(xué)習(xí)者需求分析提供嶄新的研究視角。

一、文化身份概念的不同解讀

身份(identity)一詞的來源可以追溯至16世紀(jì)，源于拉丁文“identitas”，詞根為“idem”表示“相同的”，“identitas”意為“決定人或事物的特征”。身份這一概念的重要性直到20世紀(jì)才引起人們的普遍關(guān)注，哲學(xué)領(lǐng)域、心理學(xué)領(lǐng)域，以及社會學(xué)領(lǐng)域從不同角度對其進(jìn)行了界定。[1]然而最終證明，身份的定義具有多樣性特征，很難賦予其一個(gè)固定的說法。受本體論的影響，社會學(xué)和心理學(xué)領(lǐng)域關(guān)注身份聚焦于其客觀屬性，即它的生物性、社會性和歷史性特征。而基于交互主義理論的觀點(diǎn)則提出，身份是過程的結(jié)果，在心理、社會、文化和歷史因素共同作用下產(chǎn)生。[2]到了20世紀(jì)末期，身份具有更多現(xiàn)代的特征，包括去中心化、碎片化和分散性，這些特征都與社會轉(zhuǎn)型有著密不可分的關(guān)系。[3]具體說來，20世紀(jì)現(xiàn)代社會的轉(zhuǎn)型使文化圖景被分割，形成了諸如階層、性別、種族等碎片，這些碎片成為社會個(gè)體形成的根基。在后現(xiàn)代主義的視角下，身份被視為“主體性”，它與自我的思想和情感有著密切的關(guān)系，并提供了理解這個(gè)世界的新路徑，即“不確定的、矛盾的，以及在過程中不斷地重建我思我言”，這實(shí)際上是從女性主義的視角來解讀身份的含義。[4]社會學(xué)理論提出通過價(jià)值、含義、符號等文化影響自我，使得文化被認(rèn)為是自我與社會交互的結(jié)果?？梢?，文化身份不再是永恒不變的，而是不斷變化，個(gè)體在不同情景下被假定擁有不同的身份，經(jīng)歷矛盾且多元的身份。這就意味著個(gè)體的定義取決于社會階層、信仰、教育、家庭，其中，其身處的文化在多數(shù)情況下決定了它的形成。[5]由此看來，文化身份是一種社會文化的建構(gòu)，具有動(dòng)態(tài)的特征；它與語言之間呈現(xiàn)出互建的特點(diǎn)；身份建構(gòu)需要在更大的社會背景下去解讀。

Holliday將文化身份比喻成一堆卡片，其中，有一些不能隨意改變，而另外一些卡片，我們可以“獲得，丟棄，或者改變，甚至是拿來玩”。[6]我們自己可以決定如何打我們手里這把“文化牌”。相似地，后現(xiàn)代主義、批判理論和敘事理論幫助我們了解到身份是片段的、混合的、流動(dòng)的，而且在多種語境多種主體地位下，隨著權(quán)利關(guān)系的轉(zhuǎn)變，身份是會受到影響的。同時(shí)，我們也可以把自己看作是獨(dú)立的演員，在多種身份之間找到某種聯(lián)系，并把它們整合進(jìn)我們生活的故事中來，“保持我們生命中的目的感與方向感”。[7]

二、文化身份視角下的需求分析

專門用途英語教學(xué)基于一種多元文化和多語言的場景，學(xué)習(xí)者文化身份的建構(gòu)與語言和文化之間的密切關(guān)系尤其凸顯。在包括專門用途英語教學(xué)在內(nèi)的、以內(nèi)容為依托的外語教學(xué)中，文化身份已經(jīng)成為一個(gè)新的研究視角。其中，很多研究集中討論了文化、身份和意識形態(tài)的關(guān)系，提出文化是知識的一種，而語言是個(gè)體文化身份固有的一部分，傳輸著文化基因，承載著文化背后該民族的意識形態(tài)。因此，對于注重學(xué)習(xí)者需求的專門用途教學(xué)，避開文化視角可能意味著錯(cuò)過了一個(gè)了解學(xué)習(xí)者的機(jī)會。通過對學(xué)習(xí)者文化身份的研究，可以了解他們對自身文化身份的認(rèn)識，即重新思考他們是誰，想要成為誰，以及可以運(yùn)行其語言使用者身份的文化背景，這可能會幫助我們更好地了解他們對語言學(xué)習(xí)的概念化的掌握。正如Pavlenko和Blackledge所言：“語言選擇和態(tài)度是無法分割的……取決于說話人自己的觀點(diǎn)以及其他人的身份?！盵8]根據(jù)社會文化理論，“參與”的角度可以幫助我們認(rèn)識語言學(xué)習(xí)，這種參與是指通過學(xué)習(xí)如何與成員進(jìn)行交流而融入某一群體的過程。在這一過程中，可以“假定當(dāng)語言學(xué)習(xí)者說話的時(shí)候……他們不間斷地組織及重組他們是誰的感覺，以及他們是如何與社會建構(gòu)起一定的關(guān)聯(lián)性”。因此，關(guān)注學(xué)生對于文化身份的自定義，可以幫助教師更好地理解學(xué)生作為語言學(xué)習(xí)者的需求。根據(jù)上述討論，專門用途英語教學(xué)中的文化身份可以理解為：(1)既由社會成員間的互動(dòng)決定，也由自身的定義決定；(2)歷經(jīng)一個(gè)復(fù)雜持續(xù)的過程，該過程包括在多種語境下的定位與被定位；(3)認(rèn)知并建立一個(gè)具有統(tǒng)一自我的生活故事，盡管有多重主語定位，也要嘗試在生活中起到一定作用。[9]

專門用途英語教學(xué)的目的之一就是要培養(yǎng)學(xué)生在某一特定工作或?qū)I(yè)場景中的跨文化交際能力，因而有必要思考學(xué)習(xí)者如何看待跨文化交際對其身份的影響、他們在跨文化交際中扮演的角色、他們在專門用途學(xué)習(xí)過程中短期和長期的目標(biāo)等問題。Kanno和Norton提出，對于學(xué)習(xí)者身份的理解不僅要從他們對于“‘真實(shí)’世界的投入”考慮，也要思考他們“對于‘可能發(fā)生’的世界的投入”。[10]否則，專門用途教學(xué)很難真正實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為中心。ESP教師除了是一名教師，還要成為了解學(xué)生需求的研究者。ESP教師可以利用寫自傳、語言使用的反思報(bào)告、同伴間訪談的報(bào)告等來了解學(xué)生對于自己身份的看法，并以此為基礎(chǔ)，建構(gòu)起以學(xué)習(xí)者文化身份為導(dǎo)向的需求分析，嘗試以學(xué)生的視角重新審視其需求分析，重新思考作為教師能夠呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者什么，以及如何呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，從而更好地幫助學(xué)生建構(gòu)自身多元的文化身份。

事實(shí)上，需求分析以數(shù)據(jù)收集的形式，致力于厘清學(xué)習(xí)者當(dāng)前的需求(或缺乏)和他們的目標(biāo)需求(目標(biāo))。作為需求分析者，ESP教師考慮的不僅是如何看待學(xué)習(xí)者的需求，也包括學(xué)習(xí)者自己如何看待他們現(xiàn)在及將來的學(xué)術(shù)和工作需求。這就要求教師不能總是自認(rèn)為很了解學(xué)習(xí)者，包括他們的理解能力、交際能力、修正能力、他們抵觸他人(如老師)對其的期待，而是要了解學(xué)習(xí)者的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)、多重知識技能、世界觀和生活目標(biāo)，因?yàn)檫@些都構(gòu)成了學(xué)習(xí)者對自我文化身份的認(rèn)知。

三、結(jié)語

文化身份建構(gòu)研究的不斷深入為多重語境下學(xué)習(xí)者多重身份的解讀提供了新的視角，使得ESP教師能夠有效地解析在跨文化交際中學(xué)習(xí)者的身份定位，以及在現(xiàn)在和未來的群體中，學(xué)習(xí)者如何預(yù)測自身的參與度。因此，文化身份研究能夠使相關(guān)領(lǐng)域的學(xué)者和ESP教師重新反思ESP教學(xué)中的需求分析，結(jié)合二語習(xí)得中學(xué)習(xí)者身份的研究與理論，特別是文化身份，探討ESP環(huán)境下需求分析的實(shí)踐價(jià)值和意義。

[1]奧普雷斯庫·莫妮卡.通過CLIL解讀文化身份[J].羅馬尼亞英語研究，2015，(12)：34.

[2]蓋爾仁里克·愛琳.心智與社會[M].蒂米什瓦拉：西部大學(xué)出版社，2003.47.

[3]郝·斯圖爾特.現(xiàn)代性意義上的文化身份問題：現(xiàn)代社會概論[M].倫敦：布萊克維爾出版社，1996.596-597.

[4]威頓·克里斯.女性主義實(shí)踐與后現(xiàn)代主義理論[M].牛津：布萊克維爾出版社，1997.32.

[5]布勞克·大衛(wèi).第二語言身份[M].倫敦：系列出版社，2007.12.

[6]霍利迪·艾德里安.跨文化身份交流：高級學(xué)生用書[M].倫敦：勞特利奇，2004.78.

[7]哥萊姆帕·弗蘭西斯.帶有字母符號的身份：加拿大籍印度年輕人在多倫多的的宗教身份問題[J].雙語者跨文化研究，2001，(5)：279-315.

[8]帕倫考·阿尼塔等.美國人的形成：二十世紀(jì)之交的身份問題協(xié)商[A].帕倫考·阿尼塔.多語者語境下的身份協(xié)商[C].克里夫登：多語問題，2006.131.

[9]貝爾撤·戴安.ESP語境下的身份：學(xué)習(xí)者位于需求分析的前沿和中心[A].貝爾撤·戴安.ESP研究的新方向[C].密西根：密西根大學(xué)出版社，2011.77.

[10]堪諾·安吉.想象的社區(qū)和教育的可能性概論[J].語言、身份與教育，2003，(2)：241-249.