/李竹平

由于受不同的空間環(huán)境影響，兒童的童年體驗(yàn)具有豐富性的同時(shí)也充滿了挑戰(zhàn)性——或者激發(fā)兒童的主體意識(shí)，引導(dǎo)他們積極進(jìn)行自我協(xié)商，在不同的空間環(huán)境中進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)的自主建構(gòu)；或者喪失主體意識(shí)，在不同的空間環(huán)境中被動(dòng)地接受控制，遠(yuǎn)離自我實(shí)現(xiàn)。如此，就出現(xiàn)了兩種不同的童年現(xiàn)象：統(tǒng)一的童年和分裂的童年。

統(tǒng)一的童年和分裂的童年，表面上可以歸結(jié)為空間環(huán)境統(tǒng)一或分裂的結(jié)果，實(shí)際原因要復(fù)雜得多?？臻g環(huán)境是一個(gè)集成概念，包括具體空間里的多個(gè)要素，如建筑空間、人際空間、心理空間等，而影響童年最重要的兩個(gè)空間環(huán)境就是家庭空間和學(xué)?？臻g。所以，本文重點(diǎn)討論的是家庭里的童年和學(xué)校里的童年何以出現(xiàn)統(tǒng)一和分裂兩種截然相反的現(xiàn)實(shí)情況。

先來(lái)看一個(gè)11歲小學(xué)生的故事。這是一個(gè)男孩，叫城城。城城二年級(jí)時(shí)轉(zhuǎn)入目前這所小學(xué)。剛來(lái)到新的班級(jí)時(shí)，城城為了能盡快融入集體，交到朋友，放學(xué)時(shí)或周末便熱情地邀請(qǐng)同學(xué)到家里做客。同學(xué)到他家里后，感受到的除了熱情招待外，還有各種各樣的規(guī)矩，幾乎所有人去了一次，就不想再去第二次了；城城見(jiàn)多識(shí)廣，常常在課堂上滔滔不絕地發(fā)表自己的見(jiàn)解，給同學(xué)們的印象卻是“顯擺”。不久，同學(xué)們就開(kāi)始疏遠(yuǎn)他。四年級(jí)下學(xué)期的一個(gè)課間，他與同學(xué)玩鬧，你戳我一下，我戳你一下，一開(kāi)始是歡聲笑語(yǔ)，很快城城的情緒就變了，委屈地向老師投訴：“他打疼我了！”與他玩鬧的同學(xué)一臉茫然。城城還會(huì)在回到家時(shí)向媽媽告狀，然后他媽媽就會(huì)向老師討說(shuō)法。城城在這個(gè)班級(jí)三年的總體感受是自己不斷受到傷害——來(lái)自于同伴的傷害（注：“傷害”是城城和城城媽媽在與筆者座談時(shí)的說(shuō)法）。

讀完上面這段話，人們很容易將城城的情況歸結(jié)于同伴交往出現(xiàn)了問(wèn)題。但是大家容易忽視這樣幾個(gè)細(xì)節(jié)：一是城城邀請(qǐng)同學(xué)到家里做客時(shí)，才讀二年級(jí)，七八歲的年齡；二是同學(xué)們因?yàn)橛憛挸浅堑摹帮@擺”才開(kāi)始疏遠(yuǎn)他；三是城城將同伴間的玩耍解讀成傷害，得到了媽媽的認(rèn)同；四是學(xué)校里的老師并沒(méi)有認(rèn)同城城及家長(zhǎng)的看法。實(shí)質(zhì)上，城城的故事為我們從家庭和學(xué)校兩個(gè)不同的空間環(huán)境入手討論童年話題提供了一個(gè)意蘊(yùn)豐富的視角。

童年經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)，是一個(gè)不斷內(nèi)化的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，家庭和學(xué)校為兒童提供了多方面的支持，給予了多方面的影響。當(dāng)來(lái)自兩個(gè)不同空間環(huán)境、對(duì)兒童來(lái)說(shuō)都舉足輕重的支持（影響）趨于和諧統(tǒng)一時(shí)，童年經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)往往是積極的、安全的；反之則是消極的、缺乏安全感的甚至混亂的。

一、兒童是家庭中的一員

當(dāng)討論童年話題時(shí)，“兒童是家庭中的一員”這句話不僅僅是一個(gè)簡(jiǎn)單的判斷句，它在實(shí)踐中有多種解讀的可能性。第一種解讀來(lái)自于這樣一種實(shí)踐：兒童被看成家庭中獨(dú)特且獨(dú)立的一員，家庭成員給予其“合適”的關(guān)愛(ài)和尊重。有的家長(zhǎng)會(huì)在兒童處于不同的年齡時(shí)培養(yǎng)其相應(yīng)的能力，讓其承擔(dān)起相應(yīng)的職責(zé)，從而引導(dǎo)兒童積極探索并逐步確立“我”的位置和價(jià)值。人們經(jīng)常用“乖巧懂事”“聰明能干”“有主見(jiàn)”等詞語(yǔ)來(lái)形容在家庭中不依賴、有責(zé)任感、自立能力突出的兒童。這樣的兒童，家庭中童年經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)與自我實(shí)現(xiàn)的體驗(yàn)更容易趨于一致。當(dāng)學(xué)校尤其是班級(jí)里的教師也將兒童看作集體中獨(dú)特且獨(dú)立的一員時(shí)，家庭中的童年經(jīng)驗(yàn)和學(xué)校里的童年經(jīng)驗(yàn)就達(dá)成了統(tǒng)一。從而，童年經(jīng)驗(yàn)的自主建構(gòu)在對(duì)“我”的多方面確認(rèn)中獲得了一致。

第二種解讀來(lái)自于另一種實(shí)踐：作為獨(dú)生子女或者家庭的“中心”，兒童“順理成章”地成為所有家庭成員重點(diǎn)呵護(hù)的對(duì)象。從嬰兒期開(kāi)始，家庭成員就無(wú)條件滿足兒童的各種需求，兒童最初及不斷被強(qiáng)化的經(jīng)驗(yàn)就是“我最重要”。這樣的兒童，家庭中童年經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)無(wú)法與自我實(shí)現(xiàn)建立起積極聯(lián)系，因?yàn)樽晕覍?shí)現(xiàn)的體驗(yàn)是缺位的。顯然，當(dāng)這樣的兒童從家庭空間環(huán)境走入學(xué)校空間環(huán)境后，對(duì)“我”的確認(rèn)必將遭遇一些矛盾，童年經(jīng)驗(yàn)將會(huì)經(jīng)歷一個(gè)復(fù)雜的重構(gòu)過(guò)程。這里我們可能會(huì)聯(lián)想到前文談到的城城的故事，事實(shí)上城城的情況比這個(gè)還要復(fù)雜。

再來(lái)看看第三種解讀，它來(lái)自于這樣一種實(shí)踐：家庭中對(duì)兒童影響最直接、最深刻的成員，把自己“成熟”的兒童成長(zhǎng)觀念貫徹在家庭生活中，并延伸至家庭生活之外，而其觀念卻是片面的、自以為是的。在筆者采訪城城的媽媽時(shí)，她表達(dá)了這樣的兩個(gè)觀點(diǎn)，一是要尊重孩子的感受，他有表達(dá)自己觀點(diǎn)和選擇如何行動(dòng)的權(quán)利（但在實(shí)踐中卻僅限于自己的孩子）；二是要讓孩子盡量交更多的朋友，要與朋友平等相處，但朋友到自己家里做客，要讓朋友遵守家里的規(guī)矩（如不能亂翻東西、不能大聲說(shuō)笑等），目的是讓別的孩子學(xué)會(huì)“更高階層”的、“更進(jìn)步”的社交禮儀。顯然，城城媽媽的這種教育觀念直接導(dǎo)致城城建構(gòu)了兩條經(jīng)驗(yàn)，一是“我的觀點(diǎn)是最重要的”，二是“我比別的小伙伴所屬階層要高，懂的也更多，理應(yīng)受到更多的尊重”。導(dǎo)致城城總是覺(jué)得自己在班級(jí)里受到傷害、遭到排擠的原因，是他只要求同伴尊重自己的感受，卻不懂得顧及別人的感受。即使教師引導(dǎo)學(xué)生要相互尊重，但兒童從家庭空間習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)足夠深刻，且家長(zhǎng)不斷強(qiáng)化這樣的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，兒童的自我實(shí)現(xiàn)就會(huì)遭遇自己無(wú)法解決的矛盾，對(duì)“我”的確認(rèn)總是伴隨著各種困惑、挫折，分裂的童年將不可避免地出現(xiàn)在這類兒童的經(jīng)驗(yàn)中。

“兒童是家庭中的一員”，還有多種不同的實(shí)踐解讀，這里不一一列舉。我們要弄明白的是，家庭空間環(huán)境是如何影響兒童童年經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的，對(duì)兒童的成長(zhǎng)可能會(huì)帶來(lái)怎樣的影響。

二、為了每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展

“為了每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展”，這是學(xué)校對(duì)每一個(gè)兒童做出的承諾，似乎每一個(gè)兒童都將在學(xué)校中享有美妙的童年經(jīng)歷，建構(gòu)起積極、幸福的童年經(jīng)驗(yàn)。與“兒童是家庭中的一員”一樣，“為了每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展”這一承諾的背后也充滿了復(fù)雜性。這種復(fù)雜不僅來(lái)自每個(gè)兒童的獨(dú)特性，還來(lái)自學(xué)?？臻g環(huán)境的復(fù)雜性，同時(shí)來(lái)自學(xué)校教育如何理解及用何種姿態(tài)來(lái)面對(duì)兒童在家庭空間環(huán)境中建構(gòu)的童年經(jīng)驗(yàn)。

瓦解，重塑；忽略，暫塑；互動(dòng)，協(xié)商……教師面對(duì)兒童在家庭空間環(huán)境中建構(gòu)的童年經(jīng)驗(yàn)，可能會(huì)有各種不同的選擇，無(wú)論哪一種選擇，對(duì)不同的兒童童年經(jīng)驗(yàn)的塑造帶來(lái)的經(jīng)歷和結(jié)果都會(huì)各不相同。還有一個(gè)需要引起教師們重視的事實(shí)是，這兩種空間環(huán)境都是兒童無(wú)法以主體身份做出選擇的。對(duì)于每一個(gè)個(gè)體而言，童年只有一次，不可能從頭再來(lái)，重新經(jīng)歷。這更加說(shuō)明，教育者如何參與兒童童年經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)，需要在認(rèn)真研究的基礎(chǔ)上，做出恰當(dāng)?shù)亩ㄎ缓瓦x擇。

班級(jí)授課制的背景下，教育者不可能做到為每一個(gè)兒童量身定制兩種空間環(huán)境對(duì)話的、各不相同的教育形式?！盀榱嗣恳粋€(gè)學(xué)生的發(fā)展”是美好的教育愿景，卻不可能做到在相處方式、課程定位、成長(zhǎng)目標(biāo)等方面都指向獨(dú)特的“一個(gè)”。承認(rèn)這個(gè)現(xiàn)實(shí)，不是為教育者找借口，而是為了提醒教育者，我們?nèi)绾涡袆?dòng)才能盡量避免因?yàn)閷W(xué)校教育導(dǎo)致兒童童年體驗(yàn)的分裂或消失。

讓我們一起來(lái)看一個(gè)兒童之“我”是如何在學(xué)校里“消失”的案例——

小川是一個(gè)在嬰幼兒時(shí)期被家庭成員過(guò)度保護(hù)的男孩，加上營(yíng)養(yǎng)失衡，導(dǎo)致身體和心理發(fā)育緩慢。進(jìn)入小學(xué)時(shí)，他不僅身體顯得瘦小，肢體協(xié)調(diào)能力、語(yǔ)言表達(dá)能力都與同齡兒童有明顯差距。小川父母在老師的提醒下，帶小川去兒童研究所檢查，結(jié)論是他的心智發(fā)育比同齡兒童滯后兩年左右。因?yàn)槎喾矫嬖?，尤其是父母顧及孩子的自尊心，小川最終還是和同齡兒童一起，開(kāi)始了小學(xué)學(xué)習(xí)生活。在家里，小川完全聽(tīng)從父母的安排，作業(yè)也在父母的輔導(dǎo)下一一完成；在學(xué)校里，他是老師和同學(xué)們重點(diǎn)保護(hù)的對(duì)象，但是他無(wú)法融入任何同伴文化之中，下課時(shí)總是呆呆地站在旁邊，觀看其他兒童游戲、聊天。幾乎整個(gè)小學(xué)階段，他都沒(méi)有在學(xué)校里交過(guò)一個(gè)朋友，也沒(méi)有與老師有過(guò)主題明確的對(duì)話——只要老師表現(xiàn)出對(duì)他的關(guān)心，他就會(huì)流淚。老師多次與小川父母談話，對(duì)小川在學(xué)校里的成長(zhǎng)體驗(yàn)表示擔(dān)憂，但在父母的堅(jiān)持下，小川還是在幾乎“被”封閉的狀態(tài)下讀完了小學(xué)（這里的“被”，指的是小川自己無(wú)法掌控下的自我封閉和老師及同學(xué)不得不為了保護(hù)小川而做出的妥協(xié)）。

這看上去僅僅是一個(gè)個(gè)案，但從目前“隨班就讀”政策的施行情況來(lái)看，類似于小川這樣被學(xué)?？臻g環(huán)境邊緣化的兒童，總體數(shù)量還是不少的。再加上很多同樣無(wú)法融入同伴文化和學(xué)?？臻g環(huán)境的兒童（一些成人用“我沒(méi)有童年”來(lái)表達(dá)自己曾經(jīng)在學(xué)校里的體驗(yàn)，也證明了這一點(diǎn)），使得這個(gè)數(shù)字又變大了。在學(xué)?？臻g環(huán)境中無(wú)法完成具有清晰主體意識(shí)的自我實(shí)現(xiàn)，首先是缺乏足夠明確的自我體驗(yàn)，我們稱之為“我”的消失?！拔摇钡南?，并不等于兒童在學(xué)?？臻g環(huán)境中完全沒(méi)有童年體驗(yàn)，而是指他的童年體驗(yàn)失去了主動(dòng)性，缺乏自我建構(gòu)的意愿和能力，最終有可能導(dǎo)致兒童放棄自我判斷，成為孤獨(dú)而“聽(tīng)話”的人。

童年體驗(yàn)的分裂來(lái)自于另外的事實(shí)，基本特點(diǎn)是家庭空間環(huán)境與學(xué)校空間環(huán)境因?yàn)槔砟詈托袆?dòng)等都處于對(duì)立沖突中，并相互既無(wú)妥協(xié)，也無(wú)對(duì)話。城城的例子，便是其中一種類型。從學(xué)?？臻g環(huán)境上尋找原因，城城童年體驗(yàn)的分裂可以分為兩個(gè)階段：第一個(gè)階段是同學(xué)自發(fā)的疏離和排斥，教師只是用“團(tuán)結(jié)友愛(ài)”等語(yǔ)言來(lái)引導(dǎo)其他學(xué)生，沒(méi)有研究城城所處家庭空間環(huán)境給他帶來(lái)的認(rèn)知體驗(yàn)；第二個(gè)階段是家長(zhǎng)覺(jué)得城城在學(xué)校受到傷害而指責(zé)教師時(shí)，教師闡明學(xué)校的育人理念，得不到家長(zhǎng)的認(rèn)同。這一切使得城城在學(xué)校空間環(huán)境中的童年體驗(yàn)伴隨著困惑、痛苦和掙扎，且不斷加劇。這種童年體驗(yàn)的分裂，首先是人際空間帶來(lái)的矛盾體驗(yàn)，接著作用于心理空間，最后會(huì)使建筑空間也附著鮮明的心理色彩，兒童一踏進(jìn)校園就開(kāi)始啟動(dòng)另一種體驗(yàn)應(yīng)對(duì)模式。

還有一種普遍的現(xiàn)象，即兒童在家庭空間環(huán)境中始終處于中心地位，他們可以不承擔(dān)任何責(zé)任，不遵守任何規(guī)則，卻總能得到物質(zhì)和精神上的絕對(duì)滿足。進(jìn)入學(xué)校空間環(huán)境之后，卻發(fā)現(xiàn)原有的中心地位不存在了。一部分這樣的兒童在學(xué)?？臻g環(huán)境中，依然在尋求與家庭空間環(huán)境中一致的童年體驗(yàn)，既不肯妥協(xié)，也不愿探索新的經(jīng)驗(yàn)?！拔摇钡姆至丫兔妊苛?。既然學(xué)校是“為了每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展”，那么教師就會(huì)遵循一定的教育理念，采取一定的行動(dòng)策略，來(lái)幫助或促使這樣的兒童培養(yǎng)規(guī)則意識(shí)和責(zé)任意識(shí)。一種策略是不斷強(qiáng)化學(xué)校空間環(huán)境里的行動(dòng)原則，確保兒童的某些行為在可控時(shí)間和空間里得到暫時(shí)約束。有些兒童為了“安全起見(jiàn)”，會(huì)進(jìn)行“二次調(diào)整”，以贏得信任，再不斷嘗試探測(cè)學(xué)校空間環(huán)境中的“底線”。教師的這種策略忽視了兒童在家庭空間環(huán)境中已經(jīng)習(xí)得經(jīng)驗(yàn)的事實(shí)，兒童新的童年經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)無(wú)法實(shí)現(xiàn)。當(dāng)其中有些兒童依然“我行我素”時(shí)，教師想到了向家長(zhǎng)施壓，試圖通過(guò)家長(zhǎng)的介入瓦解兒童已有的童年經(jīng)驗(yàn)，重塑新的經(jīng)驗(yàn)。但是沒(méi)有主體意識(shí)參與的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)是不可能實(shí)現(xiàn)的，因此教師試圖通過(guò)瓦解達(dá)到重塑兒童新的經(jīng)驗(yàn)往往會(huì)以失敗告終。如果不積極促進(jìn)家庭空間環(huán)境做出實(shí)質(zhì)性改變，以逐步與學(xué)?？臻g環(huán)境達(dá)成一致，兒童童年體驗(yàn)的分裂就不可避免。

如此，為了具體的兒童，唯有學(xué)?？臻g環(huán)境與家庭空間環(huán)境進(jìn)行積極互動(dòng)，讓兒童參與協(xié)商，才能幫助兒童從“我”的分裂逐步邁向“我”的積極統(tǒng)一。作為教師，不能只關(guān)注學(xué)校里的童年，也不能只將兒童在學(xué)校里童年經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)停留在自己的想象中，而是要積極促成家庭空間環(huán)境與學(xué)校空間環(huán)境的互動(dòng)、協(xié)商，為兒童建構(gòu)統(tǒng)一的童年體驗(yàn)采取富有智慧的教育行動(dòng)。