[摘要]實(shí)現(xiàn)原本性音樂教學(xué)的“本土化”，最初會(huì)經(jīng)歷經(jīng)典課例的模仿階段，筆者結(jié)合自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及參考文獻(xiàn)，并借鑒雷德侯在《萬物》一書中提出的“模件”概念——用有限單元構(gòu)建無限可能的觀點(diǎn)， 以經(jīng)典課例為載體，嘗試將音樂元素與常用教學(xué)手段的搭配作為原本性音樂教學(xué)中的“模件”， 初探從“模件”化的音樂元素經(jīng)典課例入手，以此推進(jìn)原本性音樂教學(xué)“本土化”進(jìn)程的可行性。

[關(guān)鍵詞]原本性音樂教學(xué)；本土化；音樂元素；經(jīng)典課例；模件

[中圖分類號(hào)]G6135[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1007-2233（2018）07-0057-04

[收稿日期]2018-03-28

[作者簡(jiǎn)介]吳高宇（1987—），女，湖南益陽(yáng)人，碩士，廣東山水童源教育機(jī)構(gòu)音樂教師。（廣州510000）原本性音樂教學(xué)在中國(guó)的傳播已有三十余載，中國(guó)音樂教育工作者受益良多。筆者認(rèn)為原本性音樂教學(xué)在中國(guó)“本土化”的進(jìn)程包含兩個(gè)層面的含義：1國(guó)外經(jīng)典實(shí)操課例能成功在教學(xué)課堂中得以重現(xiàn)；2通過國(guó)外經(jīng)典課例所傳播的教學(xué)原理及實(shí)操方式，探索及結(jié)合中國(guó)的音樂文化素材，實(shí)現(xiàn)真正意義上的“本土化”。顯而易見，中國(guó)音樂教育工作者的最終目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)其中第二個(gè)層面的含義，在思考并探索如何行之有效地實(shí)現(xiàn)原本性音樂教學(xué)“本土化”最終目標(biāo)的過程中，筆者結(jié)合自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，以經(jīng)典課例為載體，嘗試將音樂元素與常用教學(xué)手段的搭配作為原本性音樂教學(xué)中的“模件”，初步論證從“模件”化的音樂元素經(jīng)典課例入手，以此推進(jìn)原本性音樂教學(xué)“本土化”進(jìn)程的可行性。

一、“模件”概念的緣由及與音樂元素經(jīng)典課例的類比

十多年前，就讀于星海音樂學(xué)院的筆者，于圖書館翻閱到《萬物》一書，偶遇了“模件”概念。作者雷德侯是西方漢學(xué)界中研究中國(guó)藝術(shù)最有影響力的漢學(xué)家之一，在書中，作者通過分析中國(guó)的藝術(shù)及工藝，其中包括漢字系統(tǒng)、青銅器、秦始皇兵馬俑、建筑、印刷文字及繪畫等，歸納出中國(guó)藝術(shù)家運(yùn)用“模件”概念的一種思維方式：以有限的元素，組合創(chuàng)造出無限的藝術(shù)品。同時(shí)，他談及“模件”的概念也一并貫穿和體現(xiàn)于中國(guó)古代官僚制度、中國(guó)宗教及個(gè)人意志中。

在《萬物》中，雷德侯這樣闡述有關(guān)“模件”的概念：“零件可以大量地預(yù)制，并且能以不同的組合方式迅速裝配在一起，從而用有限的常備構(gòu)件創(chuàng)造出變化無窮的單元。[1]4”而德國(guó)音樂教育家卡爾·奧爾夫論述“原本性音樂”的含義時(shí)，也有過類似的思路：“我的原本性在字面上可以理解為元素，用最基本的方法發(fā)現(xiàn)組成音樂的這些元素，分析它們、表現(xiàn)它們、讓它們從個(gè)體成為團(tuán)體，再用更廣一些的眼光看待它們組合之后的形態(tài)，發(fā)現(xiàn)它們相互依存、相互作用的關(guān)系……音樂的基本元素如節(jié)拍、節(jié)奏、旋律、和聲……”[2]由此看來，無論是《萬物》中的“模件”還是奧爾夫所提及的“原本性的音樂元素組合的形態(tài)”，都強(qiáng)調(diào)以有限的單位創(chuàng)造無限的可能，猶如樂高玩具。 樂高玩具發(fā)源地是丹麥，全稱是樂高積木玩具，屬于拼砌玩具。

《萬物》中論述道：“漢字可以說是人類在現(xiàn)代文明之前最復(fù)雜的形式系統(tǒng)，而且是模件體系的完善典范……漢字深深地影響中國(guó)的思維模式。[1]5”中國(guó)文字中的“永”字，代表永恒的含義，同時(shí)“永字八法”“永字八法”： 以“永”字八筆順序?yàn)槔U述正楷筆勢(shì)的方法， 相傳為隋代智永或東晉王羲之或唐代張旭所創(chuàng)，因其為寫楷書的基本法則，后人又有將八法引為書法的代稱，摘自360百科詞條。的書法用筆法則也沿用至今，甚至有人嘗試與太極相結(jié)合。“永”字中的八個(gè)筆畫包含了漢字體系中幾乎所有常見的筆畫。這就猶如無論學(xué)習(xí)者的音樂能力發(fā)展到何種階段，音樂元素于音樂教學(xué)而言，究其本質(zhì)，是有限而且不變的，只是隨著課程的發(fā)展，所涉及的深度及表現(xiàn)形式會(huì)發(fā)生變化。以節(jié)奏中的穩(wěn)定拍為例，當(dāng)孩子還處于音樂的咿呀學(xué)語期時(shí)[3]，家長(zhǎng)可能會(huì)通過抱著孩子搖擺的方式讓孩子去感受，孩子的回應(yīng)也可能是無意識(shí)的肢體動(dòng)作，然而，在這一系列活動(dòng)中，早期的音樂體驗(yàn)已然在大腦中留下痕跡；又如視唱練耳教師一直非常關(guān)注并強(qiáng)調(diào)學(xué)生的視唱應(yīng)在“拍子”上，以及鋼琴家在演奏協(xié)奏曲時(shí)必須確保演奏速度與樂隊(duì)速度保持統(tǒng)一。

漢字的主要筆畫構(gòu)成了諸多但數(shù)量有限的部首，同時(shí)也是漢字體系的模件，而在原本性音樂教學(xué)中，常用的教學(xué)手段雖然使得音樂元素的表現(xiàn)形式多樣，但是根據(jù)教學(xué)實(shí)踐的積累，會(huì)總結(jié)出一些常用的搭配，從而形成了猶如漢字體系中的部首，例如對(duì)于音樂素材的樂器演奏之前，一般會(huì)有聲勢(shì) 聲勢(shì)（sound gesture）：通過探索身體各部位所發(fā)出的不同音色與節(jié)奏型相結(jié)合，從而呈現(xiàn)出不同的節(jié)奏音響效果。教學(xué)的鋪墊，也常伴有字詞的念誦或者旋律的模唱，這并非巧合，而是由于樂器從本質(zhì)上來說是身體樂器的延伸，人們只有積累了嗓音、動(dòng)作等身體樂器的經(jīng)驗(yàn)，用身體去體驗(yàn)節(jié)奏及音高等音樂元素，才能更好地將音樂在樂器上表達(dá)出來。又比如在圖形譜的運(yùn)用前加入音樂律動(dòng)，通過動(dòng)作來感受音樂素材的音樂特征 音樂特征（feature）：英皇考級(jí)ABRSM一級(jí)到八級(jí)聲樂與器樂演奏聽力部分關(guān)于描述樂曲的特征。，為下一步識(shí)別或繪制視覺化的圖形譜做準(zhǔn)備。因此可以借由這些教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，得出這樣的體會(huì)：當(dāng)進(jìn)行原本性音樂教學(xué)體驗(yàn)時(shí)，雖然音樂素材千奇百態(tài)，但隨著體驗(yàn)的積累，總會(huì)讓人對(duì)新的課例產(chǎn)生似曾相識(shí)的感覺。

部首會(huì)構(gòu)成文字，而幾種音樂教學(xué)手段與音樂元素的搭配已經(jīng)組合出一個(gè)音樂素材的教學(xué)步驟和流程。據(jù)統(tǒng)計(jì)，中國(guó)漢字有90000多個(gè)，常用字僅7000多個(gè)，而常用字中又有高頻詞，音樂元素與教學(xué)手段的常用搭配組合猶如高頻詞。在國(guó)外參加專家班的中國(guó)學(xué)者及在國(guó)內(nèi)開展工作坊的國(guó)內(nèi)外專家，將原本性音樂教學(xué)在中國(guó)傳播了幾十載，一些經(jīng)典的、稱之為“母課例”的素材經(jīng)久不衰，如《七個(gè)半跳》《土耳其進(jìn)行曲》《春節(jié)序曲》等，雖然每個(gè)教學(xué)者在進(jìn)行課例重現(xiàn)時(shí)可能完全照搬或者進(jìn)行改編，但常用的音樂課例步驟會(huì)一再重現(xiàn)，也就是說高頻出現(xiàn)的步驟及流程與某個(gè)特定音樂素材結(jié)合形成了“母課例”。

如同上學(xué)時(shí)背誦或默寫經(jīng)典文章段落，其真正目的是積累和借鑒文章中精彩的詞匯表達(dá)，清晰或是新穎的段落結(jié)構(gòu)等，從而達(dá)到舉一反三的作用，并最終達(dá)到提升文字功底的目的，完滿的復(fù)述只是第一步。同理，完全地重現(xiàn)音樂元素經(jīng)典課例也只是第一步，只有積累了一定的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，才能更合理地進(jìn)行課例的創(chuàng)編，實(shí)現(xiàn)“本土化”的第二層含義。道理如同一個(gè)沒有研讀過好文章的人，是無法閉門造車從而寫出好文章一樣。不可否認(rèn)，讓每一個(gè)接觸原本性音樂教學(xué)的音樂工作者都具備創(chuàng)造原創(chuàng)課例的能力是一種理想的狀態(tài)，然而剛接觸原本性音樂教學(xué)的老師，如果僅僅處于感性體驗(yàn)的認(rèn)知階段，就急于進(jìn)行舉一反三的教學(xué)創(chuàng)編，勢(shì)必會(huì)漏洞百出。不過大部分教師不得不面臨現(xiàn)學(xué)現(xiàn)用的尷尬立場(chǎng)。所以梳理代表性強(qiáng)的音樂元素經(jīng)典課例是十分必要的。初期接觸原本性音樂教學(xué)的音樂工作者必定要經(jīng)過模仿的階段。音樂工作者能在有限時(shí)間內(nèi)完成備課任務(wù)實(shí)屬不易，提供代表性的音樂元素經(jīng)典課例是十分有價(jià)值的，無論是依葫蘆畫瓢（有過教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的人都知道，實(shí)操課的模仿并非易事），還是對(duì)教學(xué)的啟發(fā)。因此，在琳瑯滿目的原本性音樂教學(xué)工作坊的培訓(xùn)浪潮中，會(huì)出現(xiàn)以某教材為主線的教學(xué)工作坊也是在情理之中的。

需要明確的是，“模件”概念并不會(huì)禁錮創(chuàng)造性，而是能結(jié)合時(shí)代背景，并因人而異，帶來具備更大價(jià)值和更深遠(yuǎn)意義的歷史呈現(xiàn)。例如，即便觀眾可從徐悲鴻所畫的關(guān)于馬的作品中辨識(shí)出畫馬的筆法套路，但這些并不阻礙他成為中國(guó)近現(xiàn)代繪畫史上的巨匠。[1]272由此可見，“模件”化并非工業(yè)化的零件進(jìn)行一板一眼的拼接，而是利用有限的元素去創(chuàng)造無限的可能性。原本性音樂教學(xué)雖然看似“法無定法”，但其核心的理論內(nèi)涵一直堅(jiān)如磐石，音樂元素與教學(xué)手段的搭配會(huì)出現(xiàn)一些較為合理的常用搭配形式，故而可綜合有限的理念和方式，將其濃縮于數(shù)量有限的音樂素材之上，建立課例庫(kù)，并寓有限于無限。例如一個(gè)音樂素材提供盡可能多的教學(xué)方式，或者提供給不同年齡段孩子上課的不同教學(xué)策略，從而使具代表性的音樂元素經(jīng)典課例作為“模件”提供給音樂工作者進(jìn)行模仿和參考，為教學(xué)工作者今后得以研發(fā)出更多具備創(chuàng)造性的原創(chuàng)課例打下堅(jiān)實(shí)的理論與實(shí)操基礎(chǔ)。

二、教學(xué)模塊——多個(gè)音樂元素經(jīng)典課例的組合

初步形成課堂的教學(xué)模塊這一教學(xué)理論思路，基于筆者在多年的教學(xué)實(shí)踐中的思索與歸納。筆者不僅擔(dān)任學(xué)校的教學(xué)工作，同時(shí)在一家致力于早教師資培訓(xùn)的機(jī)構(gòu)擔(dān)任音樂教學(xué)培訓(xùn)師已近四年，學(xué)員教學(xué)對(duì)象多半是學(xué)齡前兒童，其余為九年制義務(wù)教育的學(xué)生。初級(jí)教學(xué)培訓(xùn)的時(shí)間為五天，經(jīng)調(diào)查，學(xué)員的目標(biāo)是在了解教學(xué)法原理的基礎(chǔ)上，能實(shí)操并創(chuàng)編課例，也就是實(shí)現(xiàn)音樂教學(xué)“本土化”。經(jīng)培訓(xùn)后，學(xué)員的普遍反饋是原本性教學(xué)的課堂非常有趣，但很難抓住主線及教學(xué)思路。于是筆者為這個(gè)看似天方夜譚的教學(xué)愿景為之奮斗，有了以下簡(jiǎn)稱為“三明治”——圖1及“漢堡”—— 圖2的兩個(gè)教學(xué)框架：

教學(xué)原理指的是原本性教學(xué)的內(nèi)涵：1綜合性；2即興性；3親身參與，從感性體驗(yàn)出發(fā)；4從兒童出發(fā)，適于開端；5本土化及多元化；6為全體學(xué)生。

教學(xué)手段：嗓音（擬聲詞 語言 歌唱），動(dòng)作（聲勢(shì)、律動(dòng)、集體舞），樂器（無音高及有音高打擊樂器、常規(guī)樂器），戲劇。

音樂元素：音樂四要素（大小、高低、快慢、音色），節(jié)奏（穩(wěn)定拍、節(jié)拍、節(jié)奏型），調(diào)式及調(diào)性，織體（texture）及發(fā)音法（articulation） ，和聲及曲式，風(fēng)格等英皇考級(jí)ABRSM：一級(jí)到八級(jí)聲樂與器樂演奏聽力部分關(guān)于描述樂曲特征的問題，包括速度、力度、發(fā)音法、調(diào)性、織體、結(jié)構(gòu)、性格、風(fēng)格及時(shí)期等。。

整個(gè)教學(xué)過程的主體部分以節(jié)奏為主線貫穿，音樂與動(dòng)作緊密聯(lián)系，從語言和動(dòng)作入手，從身體這件特殊的樂器出發(fā)去感受節(jié)奏，并將樂器作為“身體樂器”的延伸，最終實(shí)現(xiàn)樂器的演奏及即興創(chuàng)作，而戲劇也滲透到各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中。同時(shí)盡可能為學(xué)生營(yíng)造多聲部音樂氛圍，當(dāng)然圖形譜也是十分有效的輔助手段。為了使學(xué)員更易理解教學(xué)的不同板塊，筆者以西餐打比方，課堂的教學(xué)模塊安排是相對(duì)有效而靈活的：

課程開始部分總會(huì)有固定的歌曲作為問候，同時(shí)也會(huì)有名字游戲（name game）[4]，這個(gè)歌曲與上課鈴聲有著異曲同工的作用，使學(xué)生意識(shí)到音樂課的開始，當(dāng)然每節(jié)課的結(jié)束同樣也有再見歌曲。

作為前菜的第一個(gè)模塊約占整節(jié)課的五分之一，可以分為兩類：第一類是聽力訓(xùn)練，讓孩子們從聽辨自然聲音到辨別樂器聲響，最后以模仿和回應(yīng)的方式集中訓(xùn)練學(xué)生的節(jié)奏及音高，具體的操作方式有參見埃德溫·戈登 [美]埃德溫·戈登（Edwin EGordon）：音樂心理學(xué)家、音樂教育家，其創(chuàng)立的“音樂學(xué)習(xí)理論”（theory of music learning ）在西方被視為與原本性音樂教學(xué)、柯達(dá)伊、達(dá)爾克羅茲、鈴木等齊名的音樂教學(xué)理論之一。的音樂教學(xué)體系；第二類是集體舞，通過空間位置的變換及舞伴的交換使學(xué)生達(dá)到社交目的，同時(shí)放松身心，也活躍了課堂氛圍。

第二個(gè)模塊的教學(xué)主體占用約五分之三的時(shí)間，這一模塊中的音樂素材可以有充分發(fā)展空間，可實(shí)現(xiàn)從種子發(fā)展到大樹的過程，換句話來說也可運(yùn)用不同教學(xué)手段對(duì)音樂素材進(jìn)行變化性重復(fù)，比如從富有節(jié)奏感的童謠念誦到聲勢(shì)動(dòng)作的加入，最后實(shí)現(xiàn)樂器的演奏，又或者是從律動(dòng)中獲得音樂要素的體驗(yàn)最后實(shí)現(xiàn)視覺化的圖形譜的呈現(xiàn)。從不同的感官渠道去體驗(yàn)及理解事物，是人類進(jìn)行有效學(xué)習(xí)的方式。除此之外，根據(jù)德國(guó)心理學(xué)家艾賓浩斯[德]赫爾曼·艾賓浩斯（HermannEbbinghaus）：心理學(xué)家，提出遺忘曲線，揭示學(xué)習(xí)中的遺忘規(guī)律及復(fù)習(xí)可以減緩遺忘的速度和遺忘的數(shù)量。描述的人類對(duì)新事物遺忘的規(guī)律，主體分為了兩個(gè)部分，分別用A和B來代表，A指的是這堂課需要深入體驗(yàn)的音樂素材，B是前一次課或者是以前已經(jīng)體驗(yàn)過的音樂素材，在之前體驗(yàn)的基礎(chǔ)上運(yùn)用不同的教學(xué)手段進(jìn)行更為深層次的體驗(yàn)。當(dāng)然根據(jù)課堂的實(shí)際情況，教師可將“主菜”部分只圍繞A展開，并運(yùn)用不同的教學(xué)方式持續(xù)性的變化重復(fù)甚至一個(gè)學(xué)期，最終實(shí)現(xiàn)從一個(gè)簡(jiǎn)單歌謠發(fā)展到一個(gè)完整戲劇。

第三個(gè)模塊不超過五分之一的時(shí)間，無論是以小肌肉為主的手指謠還是大肌肉運(yùn)動(dòng)的律動(dòng)，都充當(dāng)?shù)氖俏猜暎╟oda）的作用，當(dāng)然大、小肌肉動(dòng)作的設(shè)計(jì)都是與音樂元素緊密相連的。

歸納出這樣一套課堂的教學(xué)模塊安排，是為了適應(yīng)更多學(xué)員對(duì)教學(xué)的要求，因?yàn)閰⒓优嘤?xùn)的學(xué)員身份以及音樂素養(yǎng)是不同的：學(xué)員中多是來自早教機(jī)構(gòu)的教師，幼兒園的教師，也還有少數(shù)九年義務(wù)制教育的音樂老師及大學(xué)教師，這些學(xué)員面臨的教學(xué)對(duì)象的年齡段呈多樣化，他們所需要規(guī)劃的音樂課程的時(shí)間，也是從二十分鐘到一個(gè)半小時(shí)不等，因此，三個(gè)教學(xué)模塊可選擇性地運(yùn)用，也可進(jìn)行適當(dāng)?shù)目s減及擴(kuò)展。這樣的課堂教學(xué)模塊的安排，是以不變應(yīng)萬變，寓有限于無限，其本質(zhì)是一節(jié)音樂課可圍繞一個(gè)音樂素材開展，也可以圍繞多個(gè)音樂素材，但是每一個(gè)音樂素材給予孩子們的重現(xiàn)必須是有變化的螺旋式發(fā)展形式。

三年來， “三明治”及“漢堡”的兩個(gè)教學(xué)框架確實(shí)收到了好的效果，但也出現(xiàn)了一些問題。培訓(xùn)的最后環(huán)節(jié)是實(shí)操考核，為鼓勵(lì)學(xué)員嘗試自行編排課例，筆者提出了原創(chuàng)課例加分的方案，于是受訓(xùn)者的課例分為兩種類型：1模仿再現(xiàn)之前培訓(xùn)課上的經(jīng)典課例；2學(xué)員自己的原創(chuàng)課例。每一次培訓(xùn)都會(huì)有一部分學(xué)員能將培訓(xùn)期間接受的信息融會(huì)貫通，呈現(xiàn)出精彩的課例。不過也會(huì)出現(xiàn)戲劇性的兩類情況：1照搬課例的學(xué)員可以根據(jù)上課記錄的步驟生硬地走完課程流程，但一些實(shí)操的重要細(xì)節(jié)會(huì)忽略；2進(jìn)行課例原創(chuàng)的學(xué)員，雖然會(huì)呈現(xiàn)出自己的一些教學(xué)想法，但是教學(xué)所涉及的音樂元素出現(xiàn)了原則性的錯(cuò)誤，比如節(jié)拍的混淆，音樂素材是三拍子，而動(dòng)作聲勢(shì)設(shè)計(jì)卻是明顯的四拍子。較之于前者，后一種情況是一種嚴(yán)重的原則性錯(cuò)誤，因?yàn)橐魳吩氐幕煜粌H使得整個(gè)教學(xué)無效，同時(shí)更是對(duì)孩子的誤導(dǎo)。

究其緣由，出現(xiàn)這兩類狀況的現(xiàn)實(shí)原因是：一線的早教師或是幼兒教師有很大一部分人員的比例都是非音樂專業(yè)教育出身，一部分的從業(yè)者或是未來從業(yè)者對(duì)音樂元素其實(shí)是一知半解甚至是未知的。然而，如上圖“三明治”的金字塔形狀，音樂元素卻正是處于最基層的部分，如果音樂元素的表達(dá)出現(xiàn)原則性錯(cuò)誤，整個(gè)教學(xué)過程將失效甚至出現(xiàn)反作用，由此可見音樂元素的重要性。怎樣解決音樂工作者對(duì)音樂元素的混淆問題呢？ 現(xiàn)階段筆者的對(duì)策是，以音樂元素經(jīng)典課例為載體，運(yùn)用原本性音樂教學(xué)的原理及實(shí)操方式，使受訓(xùn)的音樂工作者在感性體驗(yàn)的基礎(chǔ)上逐漸積累對(duì)音樂元素的正確認(rèn)知，這也是他們應(yīng)該給予孩子們的音樂體驗(yàn)。通過這樣的方式，學(xué)員不僅在課堂上的積極性會(huì)增強(qiáng)，同時(shí)也增進(jìn)了他們對(duì)原本性音樂教學(xué)的信心。

由于在教學(xué)實(shí)踐中接觸到這些音樂教育從業(yè)人員，筆者察覺到一些引人深思的現(xiàn)象：音樂工作者的數(shù)量龐大，且音樂素養(yǎng)參差不齊。很大一部分音樂工作者是非音樂專業(yè)出身，部分從事音樂工作的教師同時(shí)擔(dān)任其他職責(zé)，工作任務(wù)重，進(jìn)行研習(xí)音樂教學(xué)的時(shí)間極其有限。因此，為了更有針對(duì)性地對(duì)音樂工作者進(jìn)行培訓(xùn)，同時(shí)也結(jié)合中國(guó)的特殊國(guó)情，筆者認(rèn)為，模仿經(jīng)典課例是每個(gè)在接觸原本性教學(xué)法的音樂工作者在初期階段的必經(jīng)之路，正如創(chuàng)造性需要模仿、探索和即興作為基礎(chǔ)來孕育，模仿是創(chuàng)新性教學(xué)的第一步，原本性的音樂教學(xué)只有實(shí)現(xiàn)了第一個(gè)層面的含義才能有望實(shí)現(xiàn)第二個(gè)層面：借鑒國(guó)外的音樂教育理念及實(shí)操方式，與中國(guó)本土的音樂素材相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)“本土化”。

結(jié)論

為了更好地“模仿”，同時(shí)亦是為了今后更好地“創(chuàng)新”，筆者認(rèn)為：將具備代表性的經(jīng)典課例，按照音樂元素與常用教學(xué)手段的合理搭配方式進(jìn)行分類，建立課例庫(kù)，從而形成原本性音樂教學(xué)中的“模件”，是可行的。同時(shí)也可結(jié)合上述課堂教學(xué)模塊的思路，對(duì)課程進(jìn)行設(shè)計(jì)和規(guī)劃。

筆者嘗試結(jié)合《萬物》中所呈現(xiàn)的中國(guó)文化的思維模式，在 “模件”概念與“音樂元素”之間形成初步的類比之后，收獲到一些教學(xué)方法上的啟迪。筆者認(rèn)為將音樂元素經(jīng)典課例“模件”化，可作為一個(gè)合理的教學(xué)理念進(jìn)一步地探索，同時(shí)筆者認(rèn)為這也是推進(jìn)原本性音樂教育“本土化”進(jìn)程的一個(gè)可行方案。當(dāng)然，由于涉及面的廣泛及工作量的龐雜，方案的具體實(shí)施并非憑借一己之力能達(dá)成的，因此需要諸多經(jīng)驗(yàn)豐富的音樂工作者共同努力，在今后大量實(shí)操及研究中反復(fù)打磨與完善。

原本性音樂教學(xué)使西方哲學(xué)（機(jī)械的無機(jī)本體）下的音樂教學(xué)更具生命力，同時(shí)期待中國(guó)的音樂教學(xué)借鑒西方的方法論及理論工具，使中國(guó)哲學(xué)（有生命的有機(jī)本體）下的音樂教學(xué)煥然一新，實(shí)現(xiàn)中西音樂教學(xué)的平等對(duì)話及交流。

[參 考 文 獻(xiàn)]

[1][德]雷德侯.萬物—中國(guó)藝術(shù)中的模件化和規(guī)模化生產(chǎn)[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2005：4.

[2] 陳蓉.音樂教學(xué)法教程[M].上海：上海音樂學(xué)院出版社，2013：145.

[3] [德]雷德侯.萬物—中國(guó)藝術(shù)中的模件化和規(guī)?；a(chǎn)[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2005：5.

[4] [美]埃德溫·戈登.嬰幼兒音樂學(xué)習(xí)的秘密[M].北京：中央音樂學(xué)院出版社，2003：7.

[5] [德]雷德侯.萬物—中國(guó)藝術(shù)中的模件化和規(guī)?；a(chǎn)[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2005：272.

[6] 瑪斯琳·穆迪（Marcelline Moody）.廣州舉辦的工作坊講義《早教音樂教育的樂趣》[C].2017.

（責(zé)任編輯：劉露心）