霍本斌

摘 要：深度復(fù)習(xí)是一種源于深度學(xué)習(xí)的高階思維發(fā)展的理解性復(fù)習(xí)方式，也是在高三復(fù)習(xí)中落實化學(xué)科學(xué)核心素養(yǎng)培養(yǎng)的重要方式。與化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)對應(yīng)的深度復(fù)習(xí)策略為概念理解精準化、認知梳理結(jié)構(gòu)化、問題解決模型化、專題復(fù)習(xí)生本化、實驗復(fù)習(xí)探究化、素養(yǎng)培養(yǎng)遞進化的“六化”策略，可有效解決學(xué)生的學(xué)困點。

關(guān)鍵詞：深度復(fù)習(xí)；高三復(fù)習(xí)；化學(xué)教學(xué)；學(xué)困點

深度復(fù)習(xí)是建構(gòu)在深度學(xué)習(xí)基礎(chǔ)之上的一種走進學(xué)生情感世界和思維深處，超越表層的符號教學(xué)，由符號教學(xué)走向邏輯教學(xué)和意義教學(xué)相統(tǒng)一的復(fù)習(xí)方式。這種復(fù)習(xí)方式能夠幫助學(xué)生深入理解化學(xué)學(xué)科知識和建構(gòu)化學(xué)知識體系，培養(yǎng)學(xué)生解決問題的關(guān)鍵能力。如何在高三化學(xué)復(fù)習(xí)中開展深度復(fù)習(xí)，筆者認為：不僅要把握好目標的適切度、知識的關(guān)聯(lián)度、問題的開放度、思維的量度和認識的高度[1]，而且還要體現(xiàn)“六化”，即概念理解精準化、認知梳理結(jié)構(gòu)化、問題解決模型化、專題復(fù)習(xí)生本化、實驗復(fù)習(xí)探究化、素養(yǎng)培養(yǎng)遞進化。

一、概念理解精準化

化學(xué)概念是將化學(xué)現(xiàn)象、化學(xué)事實經(jīng)過比較、綜合、分析、歸納、類比等方法抽象出來的理性知識，反映化學(xué)現(xiàn)象及化學(xué)事實的本質(zhì)屬性[2]。只有對化學(xué)概念進行精準化的理解和把握，學(xué)生才能從本質(zhì)上理解化學(xué)概念，形成正確的認知。如何做到概念的精準化，可從下面三個角度入手進行理解。第一、注意概念的“本質(zhì)和內(nèi)涵”；第二、注意概念的“外延和拓展”；第三是注意概念的“外顯和表征”。如在進行電解質(zhì)和非電解質(zhì)的概念復(fù)習(xí)時，為了幫助學(xué)生理解這一概念，必須讓學(xué)生明確以下問題：（1）兩者研究的范疇是化合物，則單質(zhì)和混合物不屬于電解質(zhì)和非電解質(zhì)的范疇。（2）判斷的依據(jù)是在水溶液或熔化狀態(tài)下是否導(dǎo)電。符合這兩個條件之一的就是電解質(zhì)；均不符合的是非電解質(zhì)。（3）電解質(zhì)導(dǎo)電是它本身電離產(chǎn)生的離子定向移動而導(dǎo)電。（4）化合物是否為電解質(zhì)，與化合物的溶解性無關(guān)，與化合物的類型無關(guān)。（5）電解質(zhì)和電解質(zhì)溶液不同，前者是純凈物，后者是混合物。又如在學(xué)習(xí)化學(xué)平衡移動原理這一概念時，必須讓學(xué)生明確以下要點：（1）影響平衡移動的因素是溫度、濃度或壓強，催化劑不影響平衡；（2）改變影響平衡的某一個條件，平衡移動的結(jié)果是減弱改變的趨勢而非抵消；（3）該原理涉適用于各種平衡體系，如電離平衡、水解平衡、絡(luò)合平衡以及沉淀溶解平衡等。

二、認知梳理結(jié)構(gòu)化

著名認知心理學(xué)家奧蘇貝爾指出：認知結(jié)構(gòu)是指學(xué)生頭腦中的知識結(jié)構(gòu)，是由學(xué)生外來知識內(nèi)容轉(zhuǎn)化而來，它是學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)和前提。他認為教學(xué)的主要任務(wù)在于幫助學(xué)習(xí)者建立對教材的清晰、牢固的認知結(jié)構(gòu)[3]。根據(jù)現(xiàn)代圖示理論，在高三化學(xué)復(fù)習(xí)中使用流程圖、概念圖、網(wǎng)絡(luò)圖等視覺化的梳理方式，可以促進學(xué)生對知識的理解和建構(gòu)，實現(xiàn)知識的系統(tǒng)化。例如在復(fù)習(xí)元素及其化合物知識時，既可以按照以元素為主線進行知識梳理（如圖1所示），也可以按照以物質(zhì)為主線對具體物質(zhì)的相關(guān)知識進行梳理（見圖2）。究竟采用何種形式對知識進行認知梳理，應(yīng)視具體情況而定。

在采用圖1方式進行認知梳理時，需要注意三種比較典型轉(zhuǎn)化關(guān)系，即

（1）連續(xù)轉(zhuǎn)化關(guān)系，如：

Na→Na2O→Na2O2→ NaOH

C或CH4→CO→CO2→H2CO3

N2或NH3→NO→NO2→HNO3

S或H2S→SO2→SO3→H2SO4

（2）三角轉(zhuǎn)化關(guān)系，如：

事實上，無論是對元素化合物知識進行梳理，還是在對化學(xué)反應(yīng)原理知識進行梳理，都應(yīng)體現(xiàn)認知的結(jié)構(gòu)化。結(jié)構(gòu)化的知識有助于學(xué)生系統(tǒng)地認識物質(zhì)的性質(zhì)和元素的性質(zhì)，運用化學(xué)原理解決具體的問題。

三、問題解決模型化

學(xué)生不能夠?qū)⑺鶎W(xué)知識進行靈活運用，其中最重要的原因在于缺乏模型認知能力，不能夠在學(xué)習(xí)化學(xué)的過程中建構(gòu)合理的思維模型并運用模型去解決具體的化學(xué)問題?；瘜W(xué)思維模型作為一種反映物質(zhì)組成、結(jié)構(gòu)、性質(zhì)及其相互轉(zhuǎn)化關(guān)系的結(jié)構(gòu)圖式，它通常分為物質(zhì)模型（如晶體模型、分子模型、原子模型、比例模型、球棍模型、化工設(shè)備模型等物理模型）和抽象模型（或思考模型、想象模型、理想模型）[4]，也可以劃分為化學(xué)微觀模型、化學(xué)計量模型、化學(xué)理論模型、化學(xué)認知模型。在高三化學(xué)復(fù)習(xí)過程中，教師應(yīng)針對學(xué)生在復(fù)習(xí)過程中遇到的不同學(xué)困點，引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)不同的思維模型，以培養(yǎng)學(xué)生的模型認知能力和運用模型解決實際問題的能力。

如在復(fù)習(xí)元素及其化合物知識時，為了解決涉及過量問題的離子反應(yīng)的書寫這一學(xué)困點，可引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)基于酸堿變化的認知模型（見圖3、圖4），然后利用“相隔要反應(yīng)，生成中間物”、“反應(yīng)誰過量，產(chǎn)物靠近誰”、“相鄰不反應(yīng)，兩者可共存”的反應(yīng)規(guī)律可以迅速書寫與量有關(guān)的CO2與NaOH、CO32-與H+、Al3+與OH-、AlO2-與H+等的離子反應(yīng)。

又如針對學(xué)生對無機工藝流程題的分析無從著手這一學(xué)困點，教師可以從歷年對工藝流程的考點出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生從物質(zhì)類別和元素價態(tài)的視角“抓兩頭、析過程”，建構(gòu)無機工藝流程分析的思維模型（如圖6）。讓學(xué)生明確如何看箭頭方向分析反應(yīng)物和產(chǎn)物，如何根據(jù)核心元素價態(tài)變化確定加入的物質(zhì)是酸性物質(zhì)還是堿性物質(zhì)，是還原劑還是氧化劑等。對于與氣體相關(guān)的綜合實驗分析，則可以從常見氣體（如H2、NH3、C2H4、C2H2等）的制備和性質(zhì)實驗出發(fā)，去建構(gòu)氣體綜合實驗的分析思維模型（如圖7），然后再運用該模型去分析歷年高考的綜合性實驗試題，即可讓學(xué)生掌握氣體綜合實驗的分析方法和相關(guān)策略。

再如在解決電化學(xué)知識中的離子交換膜的功能、電化學(xué)原理分析、電極反應(yīng)等學(xué)困點時，教師可引導(dǎo)學(xué)生從單池單液原電池到雙池雙液鹽橋電池，再到雙池雙液離子交換膜電池

的思維進階方式突破對離子交換膜的功能的認識；針對電化學(xué)原理分析策略，可引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)“三定”（即定物、定極、定流向）的思維模型；針對電極反應(yīng)式的書寫，可建構(gòu)“定物、設(shè)1（即將電極反應(yīng)中含核心變價元素的反應(yīng)物的系數(shù)設(shè)為1）、想環(huán)境、再守恒”的思維模型等。

在復(fù)習(xí)過程中，通過建構(gòu)思維模型，將陳述性知識轉(zhuǎn)化為程序性知識和策略性知識，有利于培養(yǎng)學(xué)生的模型認知能力和運用模型解決問題的能力，從根本上最大限度地解決學(xué)生的學(xué)困點。

四、專題復(fù)習(xí)生本化

生本化要求做到讓“天書”落地，并走進學(xué)生心靈。因此，在高考復(fù)習(xí)時，教師應(yīng)從學(xué)生的學(xué)情、考情、教情出發(fā)，尊重學(xué)生的認知特點和認知規(guī)律，針對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中遇到的學(xué)困點或存在的病灶，選擇切口小、視角新、針對性強的專題進行有效復(fù)習(xí)，切實解決學(xué)生復(fù)習(xí)過程中遇到的真問題、實問題、小問題，避免復(fù)習(xí)過程中出現(xiàn)的低效、甚至無效。如在高考二輪復(fù)習(xí)時，可針對學(xué)生中普遍存在的學(xué)困點，針對性地開展表1所示的小專題復(fù)習(xí)，幫助合理建構(gòu)知識系統(tǒng)，促進學(xué)生在陌生情境中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題能力的提升。

在復(fù)習(xí)的過程中，教師還應(yīng)抓住化學(xué)的基本問題（包括近兩年高考試題中呈現(xiàn)出的真問題），通過整合化學(xué)雙基（即基礎(chǔ)知識和基本技能）和學(xué)科方法（如模型建構(gòu)、實驗探究、變化與守恒法等）、學(xué)科思想（如控制變量法、對比分析法、空白實驗法、分解-合成法等）開展復(fù)習(xí)。

五、實驗復(fù)習(xí)探究化

現(xiàn)行高中化學(xué)教材實驗以證實性實驗和結(jié)構(gòu)性實驗為主，較少涉及指導(dǎo)性實驗，沒有開放性實驗；而高考實驗則以指導(dǎo)性實驗為主，重視分析證據(jù)并得出結(jié)論和科學(xué)解釋，沒有考查實驗問題的提出、待檢驗的假設(shè)等[5]。由此可知，在高考復(fù)習(xí)中僅關(guān)注教材本身的實驗或教輔中的實驗習(xí)題是遠遠不夠的，還應(yīng)當進行指導(dǎo)性或開放性實驗的探究性實驗復(fù)習(xí)。

如何在復(fù)習(xí)中培養(yǎng)學(xué)生的探究能力和證據(jù)推理能力？在高三復(fù)習(xí)過程中可以從以下幾個方面著手：（1）優(yōu)化教材實驗，將教材實驗設(shè)計為實驗組對比實驗，使實驗具有更強的探究性，消除學(xué)生對某些化學(xué)知識的認識誤區(qū)。如將乙酸乙酯的制備實驗改成實驗組實驗可以幫助學(xué)生通過實驗認識實驗中加熱的作用、濃硫酸在制備乙酸乙酯中所起的作用和使用飽和Na2CO3溶液的作用等。（2）將那些常規(guī)實驗無法捕捉的微觀現(xiàn)象、無法解釋抽象理論的化學(xué)實驗改進成數(shù)字化探究實驗。如利用傳感器研究溶液混合熱效應(yīng)的影響因素，研究濃度、溫度、壓強等對反應(yīng)速率或化學(xué)平衡的影響，研究外界條件對某一化學(xué)反應(yīng)的影響等。讓學(xué)生通過分析數(shù)據(jù)曲線認識化學(xué)反應(yīng)原理背后所呈現(xiàn)的規(guī)律等。（3）以實驗操作中出現(xiàn)的異?，F(xiàn)象為突破口開展實驗探究，認識異?，F(xiàn)象背后的本質(zhì)原因。如復(fù)習(xí)Fe2+與Fe3+的相互轉(zhuǎn)化時，可針對“在FeSO4溶液中加入KSCN溶液，再加氯水，溶液先變紅后褪色；若加入溴水則不出現(xiàn)紅色”這一異?，F(xiàn)象展開探究，讓學(xué)生認識到加入Br2水未出現(xiàn)紅色的原因是Fe2+與SCN-部分結(jié)合，使Fe2+濃度降低，由于Br2的氧化性低于Cl2，Br2不能將低濃度的Fe2+氧化。又如在用碘水檢驗淀粉是否水解的實驗復(fù)習(xí)中，可針對“向淀粉溶液中滴加幾滴碘水和一定量的稀硫酸后，加熱，藍色褪去；冷卻過程中溶液恢復(fù)藍色；一段時間后藍色又褪去”這一與教材描述不一致的異?，F(xiàn)象展開實驗探究，有利于學(xué)生通過探究認識產(chǎn)生異?，F(xiàn)象的本質(zhì)原因等。（4）以教材實驗產(chǎn)物放置過程中顏色出現(xiàn)的特殊變化為基礎(chǔ)，展開物質(zhì)特殊成分的組成探究。如在復(fù)習(xí)Fe（OH）2的制備實驗時，可針對“灰綠色的成分是什么”展開探究，最終在實驗探究的過程中得出產(chǎn)生灰綠色的原因是Fe（OH）2吸附Fe2+的緣故，并獲取制得白色的Fe（OH）2沉淀的基本方法是將FeSO4溶液加入到過量的NaOH溶液中，F(xiàn)eSO4濃度盡可小而NaOH濃度盡可能大，隔絕空氣等。

在復(fù)習(xí)過程中，教師要善于抓住能夠引起學(xué)生認知沖突的實驗事實展開探究式實驗復(fù)習(xí)，不僅可以讓學(xué)生明辨是非，解決認知中的學(xué)困點，還可以培養(yǎng)學(xué)生的證據(jù)推理能力和實驗探究能力。切不可以口頭實驗、紙筆實驗等方式使實驗復(fù)習(xí)邊緣化，否則得不償失。

六、素養(yǎng)培養(yǎng)遞進化

教師在進行復(fù)習(xí)時，應(yīng)按照學(xué)習(xí)進階理論和《考試說明》中對學(xué)生能力的要求開展化學(xué)復(fù)習(xí)，切不可忽視學(xué)生已有的認知經(jīng)驗，任意拔高知識難度和學(xué)習(xí)起點，否則對學(xué)生化學(xué)科學(xué)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)不利。如為了實現(xiàn)素養(yǎng)培養(yǎng)的遞進化，在復(fù)習(xí)氧化還原反應(yīng)時可按得氧失氧、化合價變化、電子轉(zhuǎn)移的先后順序進行學(xué)習(xí)進階；在復(fù)習(xí)有機物的同分異構(gòu)體時，可按照單官能團的同分異構(gòu)體、雙官能團的同分異構(gòu)體、帶苯環(huán)的同分異構(gòu)體、有限制條件的同分異構(gòu)體的先后順序進行學(xué)習(xí)進階；針對變價元素及其化合物，則可以按照“初步建?！苯佑媚！罨媚！獎?chuàng)新用?！彼膫€環(huán)節(jié)開展復(fù)習(xí)（如表2），等等。endprint