葛文靜

摘 要：同課異構(gòu)作為一種流行于學(xué)校的教研方式，目前存在著三個(gè)方面的弊端。一異構(gòu)的目的不明確；二異構(gòu)的內(nèi)容有偏頗；三活動開展是原地的重復(fù)。要想發(fā)揮同課異構(gòu)教研活動對教師專業(yè)發(fā)展的作用，必須厘清以上三點(diǎn)。本文從批判的角度，對這三個(gè)方面的探討，希望加深對同課異構(gòu)的認(rèn)識。

關(guān)鍵詞：同課異構(gòu) 弊端

【中圖分類號】G633.8

同課異構(gòu)是目前許多學(xué)校采用的教研方式，也是我國特有的一種教學(xué)研究形式。它主要遵循學(xué)生認(rèn)知水平的發(fā)展，承認(rèn)學(xué)生個(gè)體發(fā)展存在差異的原則，并在此前提下制定出適合學(xué)生全面發(fā)展的教學(xué)方案。同課異構(gòu)一般由不同教師根據(jù)相同的教學(xué)內(nèi)容分別授課，然后由專家教師對不同的課進(jìn)行研討，以達(dá)到提高教師教育教學(xué)能力的目的。這一詞出現(xiàn)的時(shí)間最早在2004年，對其的解釋是師徒上對比課?？梢娡n異構(gòu)最早可能由師徒制演化而來，并且“其目的不在于評出孰優(yōu)孰劣，而是引導(dǎo)教師不要‘惟教材、惟教參”。 后來它更多作為一種教研形式或集體備課形式。從2004年到現(xiàn)在同課異構(gòu)出現(xiàn)的時(shí)間并不長，但它目前卻是許多學(xué)校校本教研的常見形式。雖然在理論上對同課異構(gòu)的定義、特征、操作流程、評價(jià)方式等沒有一致的意見，但它的實(shí)際操作尤其是操作流程在大多數(shù)學(xué)校有著相似性。通常都是先確定課題，再由兩到三個(gè)老師分別研究教材進(jìn)行備課，然后再將實(shí)施課程，最后專家教師之間相互點(diǎn)評，并需要執(zhí)教老師寫教學(xué)反思。朱明全將同課異構(gòu)的步驟歸納為定課備課、上課觀課、說課議課、改課提課四個(gè)步驟比較簡單易懂。

本文通過對當(dāng)前同課異構(gòu)出現(xiàn)的三個(gè)弊端進(jìn)行分析，希望能對其繼續(xù)開展提供一些可供參考的建議。

一、異構(gòu)的目的在于適合學(xué)生

同課異構(gòu)目前在各學(xué)校的教研活動中是習(xí)以為常的，以至于很多人忘記了這一活動的最初目的。同課異構(gòu)是在承認(rèn)學(xué)生差異的前提下，教師根據(jù)自身情況，對教材進(jìn)行深入挖掘。同樣的教學(xué)內(nèi)容由不同的老師來教授給不同的學(xué)生，由于教師自身情況和學(xué)生情況的不同，異構(gòu)本來就是一件必須的事。不同的老師對相同的內(nèi)容有著不同的體會，能夠把握的內(nèi)容也不一致，所以老師多會選擇自己擅長的內(nèi)容和方式來教授給學(xué)生。而當(dāng)我們以“同課異構(gòu)”這一顯性的形式來說異構(gòu)，并且把它當(dāng)成一種常見的教研形式時(shí)，很多老師就忘記了學(xué)生有什么差異，為什么要異構(gòu)，而會為了達(dá)到“異”選擇“不常見的”“新的”方式來呈現(xiàn)，這樣就忘記了之所以要異構(gòu)是因?yàn)閷W(xué)生及自身?xiàng)l件的差異。我們常常在同課異構(gòu)的活動中觀察到一些新穎的，生動的場面，這些場面并不是不好，而是我們忘記了問，這樣的內(nèi)容符合在場的學(xué)生嗎？是該教師能夠駕馭的內(nèi)容和方法嗎？要想真正做到同課異構(gòu)適合學(xué)生，課前對學(xué)生差異的調(diào)查，課后對學(xué)生掌握程度的測驗(yàn)都不能少。而我們目前僅僅只是看“在場效果”，這樣就完全忽略了同課異構(gòu)本身的出發(fā)點(diǎn)。同時(shí)，由于幾個(gè)老師相繼上相同的內(nèi)容，比較不可避免。雖然在同課異構(gòu)一開始目的并不帶有比較的因素，但在實(shí)際操作中，這是難以避免的。這樣同課異構(gòu)會造成執(zhí)教老師之間的隔閡，其次有選拔老師的嫌疑。這樣從長遠(yuǎn)來看，同課異構(gòu)是否有助于教研活動的長期開展還是一個(gè)問號。

二、課程的異構(gòu)還是方法的異構(gòu)

教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的關(guān)系，即內(nèi)容與形式的關(guān)系。內(nèi)容和形式之間是相互聯(lián)系，相互依存的。任何形式總以一定的內(nèi)容為基礎(chǔ)，是一定內(nèi)容的形式，而任何內(nèi)容總有自己的內(nèi)在結(jié)構(gòu)和外在表現(xiàn)方式。在具體教學(xué)中，好的教學(xué)內(nèi)容，有了好的教學(xué)方法，教學(xué)才會更加有效。而如果教學(xué)內(nèi)容有問題，那么教師的方法無論多好，課堂的氣氛無論多熱烈，多活躍，整個(gè)課程的價(jià)值都有限。其次，內(nèi)容決定形式，形式必須適合內(nèi)容。一般來說，有什么樣的內(nèi)容，就有與之相應(yīng)的形式。一定的形式只有在一定內(nèi)容的基礎(chǔ)上，適合一定的內(nèi)容才有意義和價(jià)值。王榮生主張教學(xué)要確定“先教學(xué)什么，再教學(xué)什么，后教學(xué)什么”，而不主張“先用什么方法，再用什么方法，最后用什么方法”。當(dāng)前我們在同課異構(gòu)中過于注重怎么教，而忽略了教什么。只有先確定教學(xué)的內(nèi)容合宜，才能再評價(jià)選擇的方法是否得當(dāng)。同課異構(gòu)在興起之初也是希望教師能夠?qū)Ы處煵灰┙滩?、惟教參?20世紀(jì)中后期歐洲興起了“范例教學(xué)”，強(qiáng)調(diào)通過“范例”掌握知識和方法。但“范例”只具有典型性不具有全面性。葉圣陶先生說“教材無非是個(gè)例子”，指出了教才的性質(zhì)跟作用，這句話不僅僅適合于語文科目，對于各個(gè)科目都是如此。各個(gè)科目都需要教師對教材進(jìn)行建構(gòu)。如果同課異構(gòu)是關(guān)于某個(gè)具體內(nèi)容的具體方法的異構(gòu)，這樣無論是執(zhí)教老師，還是聽評課的老師學(xué)習(xí)到的都是關(guān)于某個(gè)具體內(nèi)容的方法，而不是能夠遷移的一般教學(xué)法。這對教師的專業(yè)成長的發(fā)展幫助有限。

三、每次活動是單一的重復(fù)

“戴明環(huán)”（Deming Cycle）管理理論是由美國管理學(xué)家戴明（W.E.Deming）提出的管理過程理論。戴明認(rèn)為“凡是一切有過程的活動，都是由四個(gè)基本環(huán)節(jié)所構(gòu)成，即：計(jì)劃（plan）、實(shí)施（do）、檢查（check）、行動（action）四個(gè)基本環(huán)節(jié)?！?計(jì)劃階段確定方針、目標(biāo)、管理項(xiàng)目、活動安排以及制定計(jì)劃；實(shí)施階段需要執(zhí)行計(jì)劃，完成任務(wù)；檢查階段對照計(jì)劃要求，檢查各項(xiàng)工作的執(zhí)行情況實(shí)施效果，及時(shí)發(fā)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)及問題；行動階段表示當(dāng)實(shí)際結(jié)果與預(yù)期結(jié)果產(chǎn)生差異時(shí)，需要采取矯正行動，從而進(jìn)入下一個(gè)循環(huán)。我們的同課異構(gòu)一次的完整過程中缺少了最后的反思，下一次的開展又將上一次完全忽視，重新再來。這樣每一次的同課異構(gòu)的開展就成了時(shí)間上的重復(fù)，沒有任何提高可言。

綜上，同課異構(gòu)目前的開展存在著異構(gòu)目的不明確，忽視學(xué)生的需要；異構(gòu)內(nèi)容有偏頗，注重方法的異構(gòu)而忽略內(nèi)容的異構(gòu)；活動的開展沒有形成持續(xù)的改進(jìn)，而是原地地不斷重復(fù)三個(gè)弊端。如何能夠?qū)⑦@三個(gè)方面解決好主要依賴與建立起完整的評價(jià)方案。但同課異構(gòu)在實(shí)際操作中所出現(xiàn)的比較對比問題對教師間教學(xué)氛圍會產(chǎn)生有利的影響還是不利的影響要根據(jù)不同學(xué)校內(nèi)老師的具體情況而定。一旦出現(xiàn)不利于教師間相處的情況，同課異構(gòu)的活動有可能弊大于利。筆者認(rèn)為同一位老師在其教學(xué)生涯中若想取得專業(yè)發(fā)展，每次上相同的內(nèi)容時(shí)必然要進(jìn)行異構(gòu)，這個(gè)過程就是教師不斷專業(yè)化的過程。而將不同的教師同時(shí)上相同的教學(xué)內(nèi)容拿出來對比比較，這樣對執(zhí)教教師和聽評課老師是否有益還是個(gè)問號。endprint