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        民族地區(qū)職業(yè)教育工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式運(yùn)行狀況調(diào)查

        2017-08-22 21:29:14藍(lán)潔
        職業(yè)技術(shù)教育 2017年18期
        關(guān)鍵詞:區(qū)域性民族性工學(xué)結(jié)合

        摘 要 民族地區(qū)職業(yè)教育的改革發(fā)展既要適應(yīng)和服務(wù)民族地區(qū)發(fā)展方式的轉(zhuǎn)變,又要遵循職業(yè)教育的一般規(guī)律。在全國(guó)大力推進(jìn)職業(yè)教育工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式改革的背景下,對(duì)廣西、新疆、西藏3個(gè)民族自治地區(qū)的15所中高職院校進(jìn)行隨機(jī)抽樣問(wèn)卷調(diào)查發(fā)現(xiàn),民族地區(qū)職業(yè)教育努力跟進(jìn)國(guó)家職業(yè)教育發(fā)展的整體步伐,工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式改革的氛圍良好。但是由于地域、對(duì)象、發(fā)展基礎(chǔ)等客觀差異,存在理念與實(shí)踐的偏差、師生理解的差異、區(qū)域性與民族性特色缺乏等現(xiàn)象。有必要對(duì)模式構(gòu)建與實(shí)踐自覺(jué)、制度供給與學(xué)生需求、差距趕超與特色生成等問(wèn)題進(jìn)行研討。

        關(guān)鍵詞 民族地區(qū)職業(yè)教育;工學(xué)結(jié)合;人才培養(yǎng)模式;區(qū)域性;民族性;實(shí)踐自覺(jué)

        中圖分類號(hào) G719.21 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219(2017)18-0050-05

        一、問(wèn)題的提出

        民族地區(qū)職業(yè)教育是民族教育發(fā)展的戰(zhàn)略重點(diǎn)之一。國(guó)家民委、教育部于1992年、2000年、2006年分別下發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)少數(shù)民族與民族地區(qū)職業(yè)教育工作的意見(jiàn)》《關(guān)于加快少數(shù)民族和民族地區(qū)職業(yè)教育改革和發(fā)展的意見(jiàn)》《關(guān)于大力發(fā)展少數(shù)民族和民族地區(qū)職業(yè)教育的意見(jiàn)》等政策文件。2009年與2013年,教育部和廣西壯族自治區(qū)人民政府兩次簽署了共建及深化“國(guó)家民族地區(qū)職業(yè)教育綜合改革試驗(yàn)區(qū)”的協(xié)議。系列國(guó)家政策文件的出臺(tái)和改革措施的推進(jìn),突出強(qiáng)調(diào)了少數(shù)民族和民族地區(qū)職業(yè)教育發(fā)展的重要作用和積極意義。

        民族地區(qū)職業(yè)教育的改革發(fā)展既應(yīng)積極適應(yīng)和服務(wù)民族地區(qū)發(fā)展方式的轉(zhuǎn)變,又需遵循職業(yè)教育的一般規(guī)律[1]。工學(xué)結(jié)合是職業(yè)教育人才培養(yǎng)的重要模式和有效途徑,體現(xiàn)職業(yè)教育的本質(zhì)特征,已成為中國(guó)職業(yè)教育改革和發(fā)展的主要方向[2]。綜觀現(xiàn)有的研究與實(shí)踐,在全國(guó)大力推進(jìn)職業(yè)教育工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式改革的背景下,學(xué)術(shù)領(lǐng)域研究民族地區(qū)職業(yè)教育工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式改革理論、路徑、策略的成果鮮見(jiàn),學(xué)者的關(guān)注點(diǎn)主要集中在民族地區(qū)職業(yè)教育的差距與困境、傾斜與補(bǔ)償,以及民族文化共生、地方特色發(fā)展等方面;實(shí)踐領(lǐng)域內(nèi),廣西、新疆、內(nèi)蒙、寧夏等民族自治地區(qū)都出臺(tái)了貫徹落實(shí)《國(guó)務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》的實(shí)施方案,推進(jìn)民族地區(qū)職業(yè)院校跟進(jìn)與融入國(guó)家職業(yè)教育發(fā)展的整體步伐,工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式改革在民族地區(qū)職業(yè)院校的辦學(xué)實(shí)踐中逐步開(kāi)展與深化。

        當(dāng)前,民族地區(qū)職業(yè)教育工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式改革的運(yùn)行現(xiàn)狀如何?現(xiàn)有人才培養(yǎng)模式改革能否適應(yīng)民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的需要?這不僅是民族地區(qū)教育行政部門(mén)需要了解的基本信息,而且也是民族地區(qū)職業(yè)院校制定技術(shù)技能型人才培養(yǎng)措施的重要依據(jù)。為此,本文嘗試通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查來(lái)了解民族地區(qū)職業(yè)院校工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式運(yùn)行的現(xiàn)狀,以期能發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并提出應(yīng)對(duì)措施,促進(jìn)民族地區(qū)職業(yè)教育事業(yè)的發(fā)展。

        二、調(diào)查方法及對(duì)象

        本研究采用自編問(wèn)卷進(jìn)行調(diào)查,自編問(wèn)卷設(shè)計(jì)為教師問(wèn)卷和學(xué)生問(wèn)卷各1套,以技術(shù)技能型人才培養(yǎng)為邏輯起點(diǎn),問(wèn)卷內(nèi)容主要涉及民族地區(qū)職業(yè)院校工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式運(yùn)行的理念認(rèn)知、內(nèi)容形式、運(yùn)行環(huán)節(jié)、要素體系等方面,據(jù)此了解民族地區(qū)職業(yè)教育工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式運(yùn)行的環(huán)境氛圍及改革力度。問(wèn)卷通過(guò)封閉性問(wèn)題進(jìn)行設(shè)問(wèn),呈現(xiàn)為單項(xiàng)單選題、單項(xiàng)多選題和多項(xiàng)單選題組三種題型。問(wèn)卷經(jīng)小樣本預(yù)測(cè)試調(diào)查后修改而設(shè)定。

        本研究選取了廣西、新疆、西藏3個(gè)民族自治地區(qū)的5所高職院校及10所中職學(xué)校進(jìn)行隨機(jī)抽樣問(wèn)卷調(diào)查。樣本選取充分考慮了民族地區(qū)差異、學(xué)校差別以及被調(diào)查者身份差異,共發(fā)放學(xué)生問(wèn)卷1500份,回收1461份,應(yīng)答率為97.4%,剔除無(wú)效問(wèn)卷46份,得到有效問(wèn)卷1415份。入樣的學(xué)生問(wèn)卷中,按學(xué)校類型劃分,高等職業(yè)院校學(xué)生占32.4%,中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生占50.9%,技工學(xué)校學(xué)生占16.7%;按專業(yè)類別劃分,文史類專業(yè)學(xué)生占19.8%,理工類專業(yè)學(xué)生占64.2%,藝術(shù)類專業(yè)學(xué)生占11.4%;按民族劃分,漢族學(xué)生占53.7%,少數(shù)民族學(xué)生占46.3%。發(fā)放教師問(wèn)卷400份,回收385份,應(yīng)答率為96.25%,剔除無(wú)效問(wèn)卷11份,得到有效問(wèn)卷374份。入樣的教師問(wèn)卷中,按學(xué)校類型劃分,高等職業(yè)院校教師占28.1%,中等職業(yè)學(xué)校教師占69.5%,技工學(xué)校教師占2.4%;按教授課程類型劃分,教授文史類課程的教師占16.3%,教授理工類課程的教師占52.1%,教授藝術(shù)類課程的教師占12.6%,教授公共課的教師占19.0%。

        三、研究分析與主要發(fā)現(xiàn)

        民族地區(qū)職業(yè)教育緊跟國(guó)家職業(yè)教育發(fā)展趨勢(shì),工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式改革的整體氛圍良好,但是由于地域、對(duì)象、發(fā)展基礎(chǔ)等客觀差異,改革的運(yùn)行過(guò)程中也存在一些特殊現(xiàn)象和問(wèn)題。

        (一)改革氛圍良好

        1.師生認(rèn)同度高

        民族地區(qū)職業(yè)院校教師和學(xué)生對(duì)校企合作提升人才培養(yǎng)質(zhì)量重要性的認(rèn)識(shí),一定程度上反映了學(xué)校人才培養(yǎng)模式改革的整體環(huán)境與氛圍。設(shè)置單項(xiàng)選擇題,調(diào)查師生對(duì)校企合作人才培養(yǎng)模式的認(rèn)同度,從統(tǒng)計(jì)結(jié)果看,52.7%的民族地區(qū)職業(yè)院校教師認(rèn)為學(xué)校引進(jìn)企業(yè)共同培養(yǎng)學(xué)生的方式,對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)非常重要,41.4%的教師認(rèn)為比較重要。48.6%的學(xué)生認(rèn)為工學(xué)結(jié)合、校企合作的培養(yǎng)方式對(duì)自己的個(gè)人成長(zhǎng)非常重要,41.9%的學(xué)生認(rèn)為比較重要。總體而言,94.1%的教師,以及90.5%的學(xué)生認(rèn)同校企合作培養(yǎng)人才的積極作用,認(rèn)為工學(xué)結(jié)合、校企合作對(duì)學(xué)生個(gè)人成長(zhǎng)具有正向功能,形成民族地區(qū)職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式改革的良好氛圍。

        2.校企合作形式豐富

        設(shè)置多項(xiàng)選擇題,調(diào)查民族地區(qū)職業(yè)院校開(kāi)展校企合作的主要形式。學(xué)生問(wèn)卷的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示,“學(xué)生到企業(yè)實(shí)習(xí)”的校企合作形式排在所有選項(xiàng)的首位,占81.8%;“師生到企業(yè)參觀”位于其次,占66%;“企業(yè)在學(xué)校開(kāi)設(shè)實(shí)訓(xùn)基地”“企業(yè)人員到學(xué)校兼任教師”等也是常見(jiàn)的校企合作形式。部分合作形式的應(yīng)用程度相對(duì)較低,如“學(xué)校與企業(yè)聯(lián)合開(kāi)展技能競(jìng)賽活動(dòng)”的合作形式僅占22.2%,“使用企業(yè)的技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)或工作流程作為教材或教案”的合作形式僅占33.4%。

        3.培養(yǎng)環(huán)節(jié)重視實(shí)踐性與情境性

        職業(yè)教育具有實(shí)踐性和情境性特征,學(xué)生入學(xué)后接觸課程的順序體現(xiàn)工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式改革對(duì)實(shí)踐性、情境性特征的重視。設(shè)置單項(xiàng)選擇題,調(diào)查民族地區(qū)職業(yè)院校的人才培養(yǎng)環(huán)節(jié),學(xué)生問(wèn)卷調(diào)查數(shù)據(jù)顯示,36.1%的專業(yè)先接觸書(shū)本理論知識(shí),其次見(jiàn)習(xí)工作環(huán)境,最后開(kāi)展實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn);32.9%的專業(yè)先見(jiàn)習(xí)工作環(huán)境,其次學(xué)習(xí)書(shū)本理論知識(shí),最后開(kāi)展實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn);31%的專業(yè)穿插進(jìn)行書(shū)本理論知識(shí)與實(shí)踐教學(xué)的學(xué)習(xí)。從統(tǒng)計(jì)結(jié)果看,民族地區(qū)職業(yè)院校人才培養(yǎng)過(guò)程重視實(shí)踐性與情境性特征。

        (二)改革力度有待加大

        1.教師對(duì)人才培養(yǎng)模式改革的理解與實(shí)踐存在偏差

        職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式改革的要素包括人才培養(yǎng)理念、人才培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)設(shè)置、課程體系教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)管理制度、教學(xué)組織形式、考核評(píng)價(jià)方式、隱性課程設(shè)置8個(gè)方面[3],本研究對(duì)應(yīng)于8項(xiàng)要素,在教師問(wèn)卷中設(shè)置了兩個(gè)多項(xiàng)單選題組,分別調(diào)查教師對(duì)人才培養(yǎng)模式要素的理解與實(shí)踐重點(diǎn)。

        第一個(gè)多項(xiàng)單選題組要求接受問(wèn)卷調(diào)查的教師對(duì)8項(xiàng)要素在民族地區(qū)職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式改革中的重要性程度進(jìn)行逐一評(píng)價(jià),目的在于了解教師對(duì)人才培養(yǎng)模式要素的理解。多項(xiàng)單選題組的選項(xiàng)答案從“不重要”到“非常重要”中間分為5個(gè)等級(jí),統(tǒng)計(jì)過(guò)程中對(duì)等級(jí)選項(xiàng)分別賦值5分、4分、3分、2分、1分,并將這5個(gè)連續(xù)等級(jí)作為定距數(shù)據(jù)(interval date)來(lái)處理,從而獲得平均分排序。得分均值越低,意味著教師認(rèn)為該項(xiàng)要素對(duì)人才培養(yǎng)模式改革的重要性程度越大,得分均值越高,則重要性程度越低。

        參照上述分析方法,第二個(gè)多項(xiàng)單選題組要求接受問(wèn)卷調(diào)查的教師逐一評(píng)價(jià)8項(xiàng)要素對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的影響程度,目的在于了解教師在人才培養(yǎng)模式改革實(shí)踐中對(duì)各項(xiàng)要素的重視程度。得分均值越低,意味著教師在人才培養(yǎng)實(shí)踐中對(duì)該項(xiàng)要素越重視,得分均值越高,則重視程度越低。

        根據(jù)調(diào)查數(shù)據(jù)形成的統(tǒng)計(jì)表1反饋了三個(gè)層面的信息。

        一是從教師對(duì)人才培養(yǎng)模式改革的理解看,教師較為關(guān)注的要素主要集中在課程體系教學(xué)內(nèi)容、隱性課程等方面;相比較而言,人才培養(yǎng)理念、專業(yè)設(shè)置等宏觀層面的人才培養(yǎng)模式改革要素較少受到基層教師的關(guān)注。

        二是從教師在人才培養(yǎng)實(shí)踐中對(duì)各要素的重視程度看,教師認(rèn)為教學(xué)管理制度、專業(yè)設(shè)置兩項(xiàng)要素對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的重要性程度最高。教學(xué)組織形式、人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系教學(xué)內(nèi)容等要素次之。隱性課程、考核評(píng)價(jià)方式、人才培養(yǎng)理念三項(xiàng)要素對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的重要性最低。

        三是比較兩個(gè)對(duì)應(yīng)題組的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)可知,民族地區(qū)職業(yè)院校教師對(duì)人才培養(yǎng)模式改革的理解與實(shí)踐存在偏差。按照知行合一的原則,教師對(duì)人才培養(yǎng)模式改革要素重要性的理解,應(yīng)與實(shí)踐中對(duì)要素的把握具有對(duì)應(yīng)性。但調(diào)查結(jié)果顯示,課程體系教學(xué)內(nèi)容、考核評(píng)價(jià)方式、專業(yè)設(shè)置等若干項(xiàng)要素在教師的理解與實(shí)踐中存在較大偏差。

        2.教師與學(xué)生對(duì)人才培養(yǎng)模式改革的理解存在差異

        從教師問(wèn)卷和學(xué)生問(wèn)卷得到的調(diào)查信息看,教師與學(xué)生對(duì)人才培養(yǎng)模式改革的理解存在一定差異,主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面。

        一是師生對(duì)人才培養(yǎng)模式要素的重要性程度認(rèn)識(shí)存在差異。依據(jù)前述分析方法,在學(xué)生問(wèn)卷中設(shè)計(jì)一個(gè)多項(xiàng)單選題組,要求學(xué)生逐一評(píng)價(jià)8項(xiàng)要素對(duì)其成長(zhǎng)的影響程度,目的在于了解學(xué)生對(duì)人才培養(yǎng)模式各要素的重要性程度認(rèn)識(shí)。要素得分均值越低,意味著學(xué)生認(rèn)為該項(xiàng)要素越重要,得分均值越高,則重要性程度越低。從表2數(shù)據(jù)看,教師在人才培養(yǎng)模式改革中重視課程體系教學(xué)內(nèi)容、考核評(píng)價(jià)方式兩項(xiàng)要素,學(xué)生卻認(rèn)為這兩項(xiàng)要素對(duì)其成長(zhǎng)的重要性程度不高,被學(xué)生重視的教學(xué)管理制度、專業(yè)設(shè)置等要素,教師卻認(rèn)為重要性程度相對(duì)較低。

        二是教師與學(xué)生對(duì)校企合作頻率的認(rèn)知存在差異。校企合作活動(dòng)的頻率從側(cè)面反映工學(xué)結(jié)合、校企合作人才培養(yǎng)模式改革的深入程度。從表3數(shù)據(jù)看,教師認(rèn)為校企合作的頻率不高,相比較而言,學(xué)生所感知的校企合作活動(dòng)頻率相對(duì)較高。

        3.教師參與程度相對(duì)較低

        教師參與人才培養(yǎng)方案修訂的時(shí)間頻率與比例,反映職業(yè)院校人才培養(yǎng)模式改革工作的覆蓋面,教師參與率越高,參與時(shí)間越頻繁,則人才培養(yǎng)模式改革的力度越大。教師問(wèn)卷的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示,每年都參與工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)方案修訂工作的教師比例為18.4%,偶爾參與修訂的教師比例為43.6%,從未參加修訂的教師比例占38%。不同類型的職業(yè)院校中,教師參與人才培養(yǎng)方案修訂的程度有顯著差異。其中,高職院校教師參與人才培養(yǎng)方案編寫(xiě)的程度較高,每年都參與人才培養(yǎng)方案修訂的高職教師比例達(dá)到25%,中職教師該比例為16%。

        4.區(qū)域性與民族性特色缺乏

        通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查教師對(duì)本校工學(xué)結(jié)合典型人才培養(yǎng)模式的認(rèn)識(shí),可了解民族地區(qū)職業(yè)院校人才培養(yǎng)模式改革工作的深入程度。入樣的教師問(wèn)卷中,59.9%的民族地區(qū)職業(yè)院校教師認(rèn)為本校已經(jīng)形成一種或多種典型的工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式。認(rèn)為未形成典型工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式的教師比例為40.1%。

        民族區(qū)域特色是民族地區(qū)職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式改革的優(yōu)勢(shì)生發(fā)點(diǎn)。入樣的教師問(wèn)卷中,20.9%的教師認(rèn)為本校的人才培養(yǎng)模式具有鮮明的民族地區(qū)特色,55%的教師認(rèn)為特色不明顯,24.1%的教師認(rèn)為沒(méi)有特色??傮w而言,區(qū)域性、民族性特色不鮮明是當(dāng)前民族地區(qū)職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式改革面臨的瓶頸問(wèn)題之一。

        四、分析與討論

        基于數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果,民族地區(qū)職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式改革的運(yùn)行狀況可以從四個(gè)方面進(jìn)行分析與討論。

        (一)“模式構(gòu)建”與“實(shí)踐自覺(jué)”

        當(dāng)前,民族地區(qū)職業(yè)院校工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式改革主要處于重視“模式構(gòu)建”的模仿階段。表1顯示,民族地區(qū)職業(yè)院校教師在理念上最為關(guān)注“課程體系教學(xué)內(nèi)容”“隱性課程”兩類要素;教師在人才培養(yǎng)實(shí)踐中,卻對(duì)上述兩項(xiàng)要素關(guān)注度不高,重點(diǎn)關(guān)注“教學(xué)管理制度”“專業(yè)設(shè)置”等要素。理論與實(shí)踐出現(xiàn)偏差的原因在于,職業(yè)教育大發(fā)展和大改革境遇中,國(guó)家中高職示范校的改革成果促生強(qiáng)大的示范與輻射效應(yīng),后發(fā)民族地區(qū)的職業(yè)院校在著力學(xué)習(xí)先發(fā)地區(qū)職業(yè)教育典型經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程中,未能推進(jìn)理念與實(shí)踐的同步發(fā)展。

        在歷年國(guó)家示范性職業(yè)院校建設(shè)成果展示中,“課程體系教學(xué)內(nèi)容”的改革成效容易文本化地體現(xiàn)為人才培養(yǎng)方案的修訂,或呈現(xiàn)為工學(xué)結(jié)合學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程、項(xiàng)目課程改革的圖例;“隱性課程”在立德樹(shù)人、工匠精神培養(yǎng)、職業(yè)精神培育方面的典型案例也是學(xué)校宣傳的重要落腳點(diǎn)。換言之,“課程體系教學(xué)內(nèi)容”“隱性課程”兩類要素是較易形成可視化圖例和典型性案例的人才培養(yǎng)模式要素。

        作為后發(fā)民族地區(qū),職業(yè)院?;鶎咏處熢谌狈碚摐?zhǔn)備,缺少自主思考的情況下,寄希望于模仿發(fā)達(dá)地區(qū)職業(yè)教育工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式改革的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn),尋找可簡(jiǎn)單重復(fù)的人才培養(yǎng)捷徑。職業(yè)院校在爭(zhēng)取社會(huì)效益的競(jìng)爭(zhēng)結(jié)構(gòu)中,熱衷于可視化的創(chuàng)新性人才培養(yǎng)模式構(gòu)建。區(qū)域教育行政部門(mén)在比較行政效率的競(jìng)爭(zhēng)壓力下,傾向于督促轄區(qū)職業(yè)院校構(gòu)建工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式,助推了模仿的速成。但通過(guò)“致用”思維程序模仿形成的人才培養(yǎng)模式缺乏對(duì)于區(qū)域性環(huán)境以及人才成長(zhǎng)規(guī)律的深刻探討,難以在人才培養(yǎng)的具體實(shí)踐上落實(shí)。

        民族地區(qū)職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式改革要從“模式構(gòu)建”走向“實(shí)踐自覺(jué)”,需從兩個(gè)層面予以推進(jìn)。首先需要重視職業(yè)院?;鶎咏處煹哪芰ε囵B(yǎng),通過(guò)培養(yǎng)、培訓(xùn)等途徑,切實(shí)提高基層教師對(duì)職業(yè)教育發(fā)展前沿理念的理解能力,以及對(duì)人才培養(yǎng)各個(gè)環(huán)節(jié)和要素進(jìn)行全面把握的綜合應(yīng)用能力,使教師能夠把文本化的人才培養(yǎng)模式改革方案、課程改革體系等成果切實(shí)運(yùn)用到人才培養(yǎng)實(shí)踐中。其次需要調(diào)整發(fā)達(dá)地區(qū)與民族地區(qū)在職業(yè)院校之間以及不同區(qū)域教育行政部門(mén)之間的競(jìng)爭(zhēng)秩序,遵循可比性與適切性相結(jié)合的原則,設(shè)計(jì)符合民族地區(qū)職業(yè)教育發(fā)展規(guī)律和人才培養(yǎng)實(shí)際的評(píng)價(jià)體系,使民族地區(qū)職業(yè)教育既能對(duì)接國(guó)家乃至世界職業(yè)教育發(fā)展的步伐,跟進(jìn)發(fā)達(dá)地區(qū)同步完成職業(yè)教育現(xiàn)代化的進(jìn)程,同時(shí)也能契合民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需求以及職業(yè)教育的實(shí)際基礎(chǔ),并切實(shí)落實(shí)在人才培養(yǎng)的實(shí)踐工作中。

        (二)制度供給與學(xué)生需求

        民族地區(qū)職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式的制度供給重視經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)技能型人才的需求,缺乏對(duì)學(xué)生需求的關(guān)注,學(xué)生在一定程度上成為“失語(yǔ)的局外人”[4]。從表2的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)看,教師將制度供給的核心理解為學(xué)生掌握知識(shí)和技能、增強(qiáng)職業(yè)能力與就業(yè)能力,但學(xué)生對(duì)課程體系教學(xué)內(nèi)容改革的訴求不強(qiáng),更多地通過(guò)對(duì)教學(xué)管理、專業(yè)設(shè)置等要素的重視來(lái)表達(dá)他們?cè)谇楦?、發(fā)展方面的需求。究其原因,由于民族地區(qū)職業(yè)教育相對(duì)落后,加之社會(huì)觀念保守,進(jìn)入職業(yè)院校的學(xué)生大多數(shù)仍被認(rèn)為是學(xué)業(yè)的“失敗者”,缺乏應(yīng)得到的尊重與關(guān)注,學(xué)生及家長(zhǎng)對(duì)接受職業(yè)教育的憂慮以及對(duì)普通教育的羨慕如影隨形,因此更多地寄希望于職業(yè)院校通過(guò)管理來(lái)規(guī)范學(xué)生的行為,通過(guò)專業(yè)選擇來(lái)對(duì)接勞動(dòng)力市場(chǎng),獲得工作崗位。

        要改變學(xué)生需求在民族地區(qū)職業(yè)教育制度供給中的邊緣化狀態(tài),必須進(jìn)一步發(fā)揮職業(yè)教育在立德樹(shù)人方面的重要作用,讓每位學(xué)生都有人生出彩的機(jī)會(huì)。職業(yè)院校應(yīng)通過(guò)社會(huì)實(shí)踐、職業(yè)指導(dǎo)、專業(yè)教學(xué)等多種環(huán)節(jié)和形式的人才培養(yǎng)活動(dòng),使學(xué)生增強(qiáng)自主發(fā)展意識(shí),逐漸擁有職業(yè)專長(zhǎng),不斷發(fā)展職業(yè)自信,成為有理想、有抱負(fù)的職業(yè)人。通過(guò)培養(yǎng)自由全面發(fā)展的個(gè)體,助推民族地區(qū)職業(yè)院校沿著“服務(wù)發(fā)展、促進(jìn)就業(yè)”的導(dǎo)向,服務(wù)民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展。

        (三)差距趕超與特色生成

        民族地區(qū)職業(yè)教育對(duì)差距趕超的需求強(qiáng)于特色發(fā)展的動(dòng)力。從數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果看,有一半以上的教師認(rèn)為本校已經(jīng)形成典型的人才培養(yǎng)模式,但僅有1/5的教師認(rèn)為民族地區(qū)職業(yè)教育的人才培養(yǎng)具有區(qū)域性或民族性特色。分析成因,當(dāng)前民族地區(qū)的發(fā)展仍處于全國(guó)末端,無(wú)論是經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化、教育的現(xiàn)實(shí)處境都需要彌補(bǔ)差距,差距趕超仍然是首要的價(jià)值選擇,本土性的特色路徑尚未成為當(dāng)前境域中民族地區(qū)職業(yè)教育發(fā)展的關(guān)注重點(diǎn)。從國(guó)家對(duì)民族地區(qū)的政策支持歷程看,經(jīng)過(guò)相當(dāng)長(zhǎng)時(shí)期的對(duì)口支援、傾斜優(yōu)惠制度、扶貧項(xiàng)目等政策扶持,民族地區(qū)職業(yè)教育已經(jīng)取得一定的發(fā)展成績(jī),特色發(fā)展的理念逐步受到關(guān)注,但差距趕超仍然是當(dāng)前民族地區(qū)職業(yè)教育發(fā)展的主要方面[5]。

        民族地區(qū)職業(yè)教育要彰顯區(qū)域性、民族性,必須關(guān)注特色的生成,而不僅僅是現(xiàn)有特色的挖掘?!疤厣笔且粋€(gè)統(tǒng)攝差異的話語(yǔ)領(lǐng)域,既包括先在的、有形的、確定的差異性,也包括構(gòu)建的、隱形的、不確定的差異關(guān)系結(jié)構(gòu)。民族地區(qū)職業(yè)院校的人才培養(yǎng),既要關(guān)注民族區(qū)域自然、文化的先在差異,更應(yīng)重視與現(xiàn)有人才培養(yǎng)要素相互構(gòu)建過(guò)程中逐步形成的不可替代、不可復(fù)制的特色結(jié)構(gòu),使得特色成為民族地區(qū)職業(yè)院校工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式的優(yōu)勢(shì)生發(fā)點(diǎn)。

        參 考 文 獻(xiàn)

        [1]張?jiān)妬?發(fā)展民族特色職業(yè)教育 促進(jìn)民族共生教育體系建立[J].民族教育研究,2013(1):5-9.

        [2]管平.職業(yè)教育國(guó)家主導(dǎo)模式的建立——對(duì)校企合作、工學(xué)結(jié)合的再認(rèn)識(shí)[J].中國(guó)高教研究,2013(6):88-91.

        [3]董澤芳.高校人才培養(yǎng)模式的概念界定與要素解析[J].大學(xué)教育科學(xué),2012(3):33.

        [4]戴漢冬.校企合作中學(xué)生需求的被邊緣化現(xiàn)象及其消解[J].職教通訊,2014(34):31-34.

        [5]藍(lán)潔.民族地區(qū)職業(yè)教育特色發(fā)展現(xiàn)狀實(shí)證調(diào)查[J].廣西民族大學(xué)學(xué)報(bào):哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版,2014(4):90-94.

        Abstract The reform and development of vocational education in ethnic regions not only adopts to and serves the change of developing mode of ethnic regions, but also follows the general rule of vocational education. Under the background of vigorously promoting the reform of working-learning integrated talent cultivation model, the investigation on 15 vocational schools in Guangxi, Xinjiang and Xizang through questionnaire was done, and the results show, firstly, the ethnic regions tried to follow up the development of the country and formed a good atmosphere for the reform of vocational education; secondly, there is a deviation between concept and practice and a difference in understanding between students and teachers; thirdly, there is lack of ethnic and regional characteristics. Thus, it is necessary to research and discuss the model construction and practice consciousness, system supply and student demand, gap catch-up and feature generation.

        Key words vocational education in ethnic regions; working-learning combination; talent cultivation model; regional; ethinic; practical self-consciousness

        Author Lan Jie, associate professor Guangxi Normal College (Nanning 530001)

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