摘要：整體觀的教學(xué)設(shè)計(jì)符合馬克思、恩格斯的基本觀點(diǎn)，符合毛澤東思想，符合中華傳統(tǒng)文化，符合建構(gòu)主義理論。整體觀的教學(xué)設(shè)計(jì)符合課堂教學(xué)的規(guī)律，符合認(rèn)識(shí)規(guī)律。整體觀的教學(xué)設(shè)計(jì)在具體的教學(xué)設(shè)計(jì)中具有很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)針對(duì)性和可操作性，直指當(dāng)前課堂教學(xué)的弊端。

關(guān)鍵詞：課堂；教學(xué)設(shè)計(jì)；整體觀

中圖分類號(hào)：G633.2 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-010X（2017）20/23-0107-03

初中思想品德（道德與法治）作為一門德育課，需要教育工作者探索和遵循德育規(guī)律，從而實(shí)現(xiàn)高效的課堂教學(xué)效果。課堂教學(xué)的效率取決于教學(xué)設(shè)計(jì)，教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵是要有科學(xué)的教育觀念作指導(dǎo)，而重要的指導(dǎo)思想之一就是“整體觀”的教育理念。世間萬物之間是普遍聯(lián)系的，孤立的知識(shí)點(diǎn)教學(xué)有其明顯的弊端。無數(shù)的課堂實(shí)踐證明，任何知識(shí)都要以其內(nèi)在的普遍聯(lián)系和整體觀為前提，才能引導(dǎo)產(chǎn)生正確的價(jià)值觀和人生觀。教師通過系統(tǒng)整合的方式進(jìn)行教學(xué)，有助于使學(xué)生形成一種宏觀的學(xué)習(xí)觀念以及提出問題、分析問題、解決問題的辨證思維發(fā)展。整體觀是發(fā)展學(xué)生思維的有效途徑，也是教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中應(yīng)有的教育觀念。

一、整體教學(xué)設(shè)計(jì)的理論依據(jù)

整體性是馬克思主義的鮮明特征，提出并堅(jiān)持用整體性精神來研究社會(huì)，是馬克思的重大理論貢獻(xiàn)。馬克思在對(duì)黑格爾歷史哲學(xué)進(jìn)行批判過程中發(fā)現(xiàn)，黑格爾歷史哲學(xué)保守封閉的體系中蘊(yùn)涵著珍貴的辯證法思想——整體性的思維原則和方法。整體思想是馬克思主義哲學(xué)的一貫思想。馬克思、恩格斯的整體觀，是在對(duì)傳統(tǒng)集合論整體觀和無人整體觀的批判以及對(duì)近代唯心主義抽象整體觀的揚(yáng)棄中形成的，是在革命實(shí)踐和思維實(shí)踐中逐漸形成的，其主要內(nèi)容包括：第一，世界的普遍聯(lián)系性是“完整地描述事物”的客觀依據(jù)。恩格斯認(rèn)為，世界是一個(gè)“宏大的總的聯(lián)系”的整體，物質(zhì)世界和思維世界都以不可分割的整體方式存在和發(fā)展著，各個(gè)領(lǐng)域和不同領(lǐng)域的各個(gè)過程之間存在著廣泛聯(lián)系，“當(dāng)我們通過思維來考察自然界或人類歷史或我們自己的精神活動(dòng)的時(shí)候，首先呈現(xiàn)在我們眼前的，是一幅由種種聯(lián)系和相互作用無窮無盡地交織起來的畫面”，需要“完整地”而不是片面地進(jìn)行描述。第二，世界的變化發(fā)展性使“整體”表現(xiàn)為空間和時(shí)間的有機(jī)統(tǒng)一。第三，客觀存在的“自在整體”，通過“總體的人”在“整體實(shí)踐”活動(dòng)上升為“自為整體”。

建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)（而不是像傳統(tǒng)教學(xué)那樣，只是把知識(shí)從教師頭腦中傳送到學(xué)生的筆記本上）。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的文化背景下，借助于教師和學(xué)習(xí)伙伴的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。建構(gòu)的意義是指：發(fā)掘事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。這就需要從整體上去把握知識(shí)，整體上去把握教學(xué)設(shè)計(jì)。

整體觀還是中醫(yī)文化的重要思想之一，認(rèn)為生命作為極復(fù)雜的整體，不可分割。中華文明形成的哲學(xué)基礎(chǔ)則是與整體論相近的整體觀，中醫(yī)養(yǎng)生之道的整體觀，首先體現(xiàn)在“天人合一”——“人之生也，天出其精，地出其形，合此以為人（《管子·內(nèi)業(yè)》）”——人是自然界的一部份，人的生命活動(dòng)是在宇宙萬物生生化化的背景下進(jìn)行的。

毛澤東在青年時(shí)代強(qiáng)調(diào)要德育、智育、體育是統(tǒng)一的整體，“三育并重”。毛澤東在長期的領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐中，形成了完整的關(guān)于全局和局部的辯證思想。他認(rèn)為，全局和局部相互依存，相互作用。全局不能脫離局部而存在，是由局部構(gòu)成的。但是，不能簡單地把全局分為各個(gè)孤立的局部，而應(yīng)把由各個(gè)局部構(gòu)成的整體看做是一個(gè)有機(jī)的整體存在。毛澤東戰(zhàn)略思維的著眼點(diǎn)，就是事物的整體性。在認(rèn)識(shí)和處理問題的時(shí)候，毛澤東要求首先要關(guān)照全局，上世紀(jì)六十年代，毛澤東就尖銳嚴(yán)厲地批評(píng)過“繁瑣教育……害死人”。

課堂教學(xué)設(shè)計(jì)也要遵循整體觀的指導(dǎo)思想，遵循“由整體到部分，再由部分回歸到整體”的基本學(xué)習(xí)規(guī)律。學(xué)習(xí)就是對(duì)一個(gè)事物先有一個(gè)整體上的構(gòu)架結(jié)構(gòu)認(rèn)識(shí)，再認(rèn)識(shí)事物各個(gè)具體的部分，然后再找到部分與部分之間的關(guān)系，形成對(duì)事物的完整認(rèn)識(shí)。也就是說，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)和認(rèn)知是“先見森林再見樹木”的方式實(shí)現(xiàn)的，不能“一葉障目而不見森林”。

課堂內(nèi)部結(jié)構(gòu)的各個(gè)部分在教學(xué)中相互聯(lián)系、相互作用，構(gòu)成課堂內(nèi)部的整體關(guān)系。這種課堂內(nèi)部的緊密的互相作用的整體關(guān)系是學(xué)生與學(xué)生、教師與學(xué)生合作效率提高的根本原因。課堂內(nèi)部和課堂外部也是相互聯(lián)系和相互影響的，構(gòu)成課堂內(nèi)外的整體關(guān)系。這種課堂內(nèi)外的整體關(guān)系是學(xué)生發(fā)展的第二原因，教學(xué)設(shè)計(jì)既要考慮課堂內(nèi)部，也要考慮課堂外部的準(zhǔn)備與拓展延伸。

教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，心中預(yù)先要對(duì)課堂結(jié)構(gòu)、課堂的關(guān)鍵要素有充分的思考和把握，只有在這個(gè)基礎(chǔ)上，教學(xué)設(shè)計(jì)才可依據(jù)人才培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)、情境、問題、評(píng)價(jià)點(diǎn)撥、綜合完成，取得理想的效果；既要從整體上去把握教學(xué)目標(biāo)，明確需要完成的教學(xué)任務(wù)，也要從整體上去把握教學(xué)過程，把課堂教學(xué)當(dāng)做一個(gè)相互聯(lián)系的整體，使情境問題、自主合作、交流展示、引導(dǎo)點(diǎn)撥、總結(jié)概括相互協(xié)調(diào)，形成一個(gè)課堂教學(xué)整體。

二、整體觀教學(xué)設(shè)計(jì)的現(xiàn)實(shí)依據(jù)

當(dāng)前主題式項(xiàng)目學(xué)習(xí)在一些學(xué)校進(jìn)行了有益的嘗試，取得了明顯的效果，基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)是多學(xué)科的融合滲透，一堂課給學(xué)生帶來的不再是割裂的學(xué)科知識(shí)，而是一個(gè)完整的世界，這有利于提升學(xué)生的綜合性學(xué)習(xí)能力。這種項(xiàng)目的學(xué)習(xí)方式，無疑對(duì)教師整體教學(xué)提出了更高要求。例如對(duì)霧霾的治理的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，在“環(huán)境”這一主題下，需要用多途徑、多形式、多元化的方式來實(shí)施，讓學(xué)生從生物的角度、地理的角度、國情的角度、法律的角度、道德的角度、科學(xué)的角度，構(gòu)建一個(gè)治理環(huán)境的整體框架，有助于學(xué)生綜合素養(yǎng)的提升。

然而，現(xiàn)實(shí)中的教學(xué)往往是碎片化的，讓學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)碎片化的知識(shí)，進(jìn)行碎片化的訓(xùn)練；也就是側(cè)重知識(shí)點(diǎn)細(xì)節(jié)，而忽視讓學(xué)生首先把握事物的整體構(gòu)架，再進(jìn)行局部研究。學(xué)生難易建立知識(shí)之間的橫向聯(lián)系，難以發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)。這樣的教學(xué)現(xiàn)實(shí)要求教師要對(duì)教材進(jìn)行系統(tǒng)的整合，采取單元式教學(xué)，使學(xué)生既見樹木又見森林，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的橫向聯(lián)系，

綜合實(shí)踐課程是國家所提倡的一門課程，轉(zhuǎn)變學(xué)生那種單一傳授知識(shí)的教學(xué)方式。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程強(qiáng)調(diào)超越教材、課堂和學(xué)校的局限，在活動(dòng)時(shí)空上向自然環(huán)境、學(xué)生的生活領(lǐng)域和社會(huì)活動(dòng)領(lǐng)域延伸，密切學(xué)生與自然、與社會(huì)、與生活的聯(lián)系。讓教學(xué)在綜合實(shí)踐中提升學(xué)生的素養(yǎng)。

核心素養(yǎng)具有整合性、整體性、綜合性、基礎(chǔ)性、應(yīng)用性、創(chuàng)新性的特征。核心素養(yǎng)的真諦是強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)科知識(shí)的整體理解和把握，強(qiáng)調(diào)對(duì)于每個(gè)學(xué)生的整體效應(yīng)，力求打破學(xué)科本位教學(xué)，各科教學(xué)都為學(xué)生的整體核心素養(yǎng)服務(wù)。隨著時(shí)代的變遷，人們的能力發(fā)展需求在逐漸演變，基于傳統(tǒng)基礎(chǔ)教育目標(biāo)而發(fā)展起來的能力標(biāo)準(zhǔn)的局限性漸漸得以暴露，傳統(tǒng)的知識(shí)與技能目標(biāo)顯然無法囊括新時(shí)代對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的期待與要求。因此，基礎(chǔ)的知識(shí)技能目標(biāo)在各國的教育目標(biāo)中逐漸發(fā)展成為“掌握核心內(nèi)容、培養(yǎng)態(tài)度傾向、運(yùn)用整合推理”。核心素養(yǎng)是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的、整合了知識(shí)、技能、態(tài)度、情感與價(jià)值觀的集合體概念。由此可見，整體的教學(xué)設(shè)計(jì)思想也是時(shí)代發(fā)展的需要，是世界發(fā)展的趨勢(shì)。美國、英國的一些學(xué)校也在積極探索“課程統(tǒng)整”，我國的臺(tái)灣地區(qū)與香港的一些學(xué)校也進(jìn)行了很多有益的嘗試。

三、整體觀教學(xué)設(shè)計(jì)的具體落實(shí)

將學(xué)習(xí)目標(biāo)作為一個(gè)整體，避免過于分散化、抽象化，設(shè)計(jì)切實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)。當(dāng)前有些老師的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的過于繁瑣，一堂課將知識(shí)目標(biāo)設(shè)計(jì)了幾條，將能力目標(biāo)設(shè)計(jì)了幾條，將情感態(tài)度價(jià)值觀設(shè)計(jì)了幾條，人為的將學(xué)習(xí)目標(biāo)割裂為許多條目，不如在課堂教學(xué)設(shè)計(jì)中將其整合幾點(diǎn)關(guān)鍵的目標(biāo)，以提高學(xué)生的核心素養(yǎng)。比如個(gè)人成長與社會(huì)環(huán)境的關(guān)系的教學(xué)目標(biāo)可以定為：“1.能理解社會(huì)環(huán)境的含義，會(huì)用自己的語言簡單表述；2.能辨別出哪些是積極的社會(huì)環(huán)境，哪些是消極的社會(huì)環(huán)境，認(rèn)識(shí)到遠(yuǎn)離消極社會(huì)環(huán)境的必要性，能找到解決的方法；3.正確理解個(gè)人成長和社會(huì)環(huán)境的關(guān)系，能探究出在復(fù)雜的社會(huì)環(huán)境中鍛煉的必備品格和關(guān)鍵能力的重要性；4.能認(rèn)識(shí)社會(huì)環(huán)境改變的因素和改變社會(huì)環(huán)境應(yīng)采取的措施？”

將教學(xué)過程作為一個(gè)整體，使其具有內(nèi)在的聯(lián)系和邏輯，以“薩德事件引發(fā)的思考”課堂教學(xué)設(shè)計(jì)為例——“活動(dòng)一·搶答：薩德事件知多少？”可以讓學(xué)生談薩德事件的性質(zhì)、薩德事件的實(shí)質(zhì)、薩德事件的背景是什么、薩德事件的后果有幾種、理由、薩德事件國人的反映有幾種?！盎顒?dòng)二·競答：運(yùn)用知識(shí)析多少？”1.讓學(xué)生思考抵制韓國產(chǎn)品可能導(dǎo)致的結(jié)果？理由依據(jù)是什么？2.面對(duì)薩德事件作為青少年還可以有怎樣的表達(dá)方式？3.如果你是一位韓劇迷，你會(huì)運(yùn)用哪些文化的知識(shí)觀點(diǎn)來矯正自己的迷戀？4.以前做出不理智的舉動(dòng)，反映了怎樣的情緒？會(huì)造成什么后果？“活動(dòng)三·踐行：薩德事件促行動(dòng)?！泵鎸?duì)薩德事件的各種反應(yīng)我們初中生能做到什么？不能做什么？法律依據(jù)和道德依據(jù)是什么？這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)使教學(xué)過程形成有機(jī)的整體，便于學(xué)生從整體上把握薩德事件。

以上將教學(xué)內(nèi)容確定為一個(gè)主題，如薩德事件引發(fā)的思考、個(gè)人成長與社會(huì)環(huán)境的關(guān)系等。將情境作為一個(gè)整體，情境始終圍繞薩德事件展開，使其具有連貫性、情節(jié)性。將活動(dòng)作為一個(gè)整體，使搶答、競答、踐行形成一個(gè)整體，符合新一輪課程的要求。將問題看作一個(gè)整體，使其具有層次性、關(guān)聯(lián)度，從常識(shí)綜合知識(shí)的運(yùn)用，到深度問題的思考思維的碰撞再到學(xué)生的行為要求，該做什么到不該做什么，能做到什么到不能做到什么，明確具體的要求，形成互相聯(lián)系的問題串，形散而神不散。將學(xué)生的思維過程看作一個(gè)整體，避免只見樹木不見森林，遵循從感性到理性、從已知到未知的認(rèn)識(shí)規(guī)律，從個(gè)別到一般，從分析到概括，從比較到提煉，從歸納到綜合，從判斷到推理，使學(xué)生的思維得到有效的提升。

當(dāng)前教師教學(xué)中還存在重灌輸輕啟發(fā)，重知識(shí)輕能力，重結(jié)果輕過程，重考試輕育人，重應(yīng)試輕素養(yǎng)的傾向。真正的教育是不應(yīng)該將知識(shí)分割得很細(xì)、很碎，教師要做到使課堂“增效”而不“增負(fù)”，用整體觀是指導(dǎo)高效教學(xué)設(shè)計(jì)的核心理念。

因此，教學(xué)設(shè)計(jì)整體觀的最大挑戰(zhàn)不僅僅來自設(shè)計(jì)本身，而是來自于改革教學(xué)觀念與教學(xué)方式的決心。在我國基礎(chǔ)教育改革大背景下，整體教學(xué)的設(shè)計(jì)還僅僅是一個(gè)課堂教學(xué)的一個(gè)方面，但愿對(duì)教育事業(yè)人才培養(yǎng)的發(fā)展有一個(gè)積極的促進(jìn)。

【責(zé)任編輯 馮夢(mèng)陽】