米 括，房永霞

(1.長春大學 特殊教育學院，長春 130022；2.珠海市特殊教育學校，廣東 珠海 519070)

培智學校包班制教學的利弊分析與對策研究

米 括1，房永霞2

(1.長春大學 特殊教育學院，長春 130022；2.珠海市特殊教育學校，廣東 珠海 519070)

包班制是國外許多國家和地區(qū)普遍采用的一種教學組織形式。文章根據(jù)培智學校包班制教學的理論與實踐研究現(xiàn)狀，分析了包班制的優(yōu)勢和不足，認為培智學校包班制對個別化教學、課程改革、教師發(fā)展、家校合作等方面具有一定積極作用的同時，在教師的態(tài)度、教師對學生的評價、教育部門的保障等方面存在著一些問題?；诖耍岢鼋鉀Q對策，即加強特殊教育全科教師培養(yǎng)；國家重視并增加投入；包班制要與分科教學、協(xié)同教學有機結(jié)合等。

培智學校；包班制；全科教師

包班制在美國、英國、日本等國及臺灣地區(qū)的小學教育階段被廣泛采用。一般來說，包班制是指兩到三名教師組成一個基本的教育工作單元，全面承擔一個班級的日常教學訓練、班級常規(guī)管理和學生生活管理等工作任務[1]。自從2001年我國教育部頒布了《基礎教育課程改革綱要(試行)》以來，包班制受到了廣泛采納，特別是在東部沿海發(fā)達地區(qū)的小學尤其盛行[2]。包班制是一種“小班制”教學形式，注重根據(jù)學生的個別差異進行教學，其在特殊教育中發(fā)揮著積極的作用，特別是在培智教育領域。培智學校因其班額較小，培智學生智力發(fā)育遲緩，社會適應性差及個別差異性較大的特點更適合使用包班制的教學組織形式。近些年來，許多培智學校都進行了包班制的實踐探索，并取得了一些研究成果。本文對包班制在培智教育領域?qū)嵤┑膬?yōu)勢及存在的不足進行分析，并針對不足提出解決對策，以期為提高培智學校教學質(zhì)量，滿足培智學生的特殊教育需要提供參考。

1 我國包班制現(xiàn)狀

在教育發(fā)展歷史上，包班制首先在西方國家產(chǎn)生。西方國家主要是從學生本位的教育理念出發(fā)，考慮學生發(fā)展的整體性和全面性，為了滿足每一個學生的發(fā)展需求而采用包班制教學形式；在我國，包班制的產(chǎn)生主要是由于師資力量薄弱，教育資源失衡等因素。

20世紀80年代以來，培智學校在我國陸續(xù)建立。建校之初，一些培智學校因為特殊教育師資力量薄弱而開始采用包班制。當時培智學校的教師基本只具有普通教育的專業(yè)背景，普遍缺乏特殊教育的專業(yè)知識及技能，而且培智學校整體的教學質(zhì)量不高，不能夠滿足培智學生的特殊教育需要，導致包班制的優(yōu)勢并沒有充分發(fā)揮出來。21世紀后，醫(yī)療康復事業(yè)迅速發(fā)展，教育部門、社會各界對特殊兒童更加關注，隨班就讀工作得到了高度重視，越來越多的特殊兒童能夠進入到普通學校學習。在這種背景下，培智學校的教育對象也發(fā)生了改變，即障礙程度以中重度為主，障礙類型更加多樣化[3]，個別差異性增大，可以說培智教育面臨著新的挑戰(zhàn)。借鑒國內(nèi)外的教學組織經(jīng)驗，結(jié)合自身的現(xiàn)實情況，越來越多的培智學校開始采用包班制的教學組織形式，由幾名教師承擔某個班級的多門課程，在各學科之間建立了橫向聯(lián)系，雖取得了一些成效，但同時也暴露出了一些問題。

2 培智教育中包班制的主要優(yōu)勢

2.1 包班制有利于個別化教育計劃(IEP)的制定與實施

實施個別化教育一直是特殊教育需要遵循的重要原則之一。2014年1月，國務院辦公廳在轉(zhuǎn)發(fā)教育部等部門的《特殊教育提升計劃(2014-2016年)》中強調(diào)，“改革教育教學方法，加強個別化教育，增強教育的針對性與有效性”[4]。每個特殊學生都應該有自己的個別化教育計劃，制定和實施個別化教育計劃是培智學校的工作重心，包班制就是兒童中心教育思想在教學組織形式上的一種表現(xiàn)[5]。包班教師可以全面掌握學生的特點和動態(tài)，對個別化教學具有積極的促進作用；另一方面，從兒童的心理發(fā)展來看，小學低年級的兒童在頭腦中并沒有學科的概念，學科是歷史積累下來的系統(tǒng)化的產(chǎn)物，是課程專家的邏輯產(chǎn)物，不是兒童經(jīng)驗的自然產(chǎn)物[6]，對于智力發(fā)育遲滯的兒童來說更是如此。包班制下，由兩三名教師負責一個班集體學生的全部教學工作，教師更容易全面掌握每個培智學生的自然狀況及認知、性格等方面的特點，特別是對每個學生存在的問題行為更是了如指掌。在這種制度下，學校、教師、家長及特殊教育專家能夠針對學生狀況，共同制定出個別化教育計劃，在教學實踐中也更容易操作，加之包班教師具有一定的自主權，能夠根據(jù)學生的發(fā)展狀況及時調(diào)整計劃，更好地滿足學生的特殊教育需要。

2.2 包班制有利于課程的統(tǒng)整和校本課程的開發(fā)

2007年2月，教育部頒發(fā)的《培智學校義務教育課程設置實驗方案》明確指出，培智學校的培養(yǎng)目標是“具有初步的愛國主義、集體主義精神，具有社會公德意識和法制觀念，具有樂觀向上的生活態(tài)度，具有基本的文化科學知識和適應生活、社會以及自我服務的技能，養(yǎng)成健康的行為習慣和生活方式，成為適應社會發(fā)展的公民”[7]。在此培養(yǎng)目標的引領下，培智學校的課程改革也逐步開展起來，綜合課程越來越受到重視，在培智教育領域出現(xiàn)了從社會技能、溝通、認知、勞動、運動、娛樂休閑等領域設立教學目標進行課程統(tǒng)整設計等模式[8]，包班教師可以根據(jù)學生特點和特殊教育需要，設立不同的教學目標，靈活調(diào)整教學內(nèi)容，將知識與生活技能有機結(jié)合，而不是孤立地、割裂地進行教學與訓練。

校本課程是特殊學生的彈性需求與本地、本校特殊教育資源共同結(jié)合的產(chǎn)物。培智學校在特色建設、校本課程開發(fā)等方面積極探索有效途徑，很多學校在教學實踐中進行了全科校本課程的開發(fā)，即校本課程開發(fā)涉及到培智學校的全部課程[9]。在包班制下，教師充分了解學生的認知特點，對課程之間的內(nèi)部聯(lián)系把握更加準確，對校本課程的開發(fā)經(jīng)驗更加豐富，容易將各學科知識與本地資源結(jié)合起來，便于指導培智學生將所學知識與現(xiàn)實生活緊密聯(lián)系起來，提高學生的社會適應性。

2.3 包班制有利于教師發(fā)展

教師發(fā)展不等同于教師專業(yè)發(fā)展，而是有著更加豐富的內(nèi)涵。教師發(fā)展是指作為具體而豐富的人的整體發(fā)展，除了教師專業(yè)發(fā)展，也包括教師作為生命個體本身非理性的因素[10]。分科教學使得教師被局限在某一個學科比較狹小的領域中，加上培智教育的小步子、多循環(huán)的工作特點，很多培智學校的教師產(chǎn)生了職業(yè)倦怠、安于現(xiàn)狀、缺乏教學改革的動機及教師之間缺乏學科溝通，這既不利于培智學生的全面發(fā)展，也不利于教師的發(fā)展。在包班制下，教師在不同領域、不同學科之間的溝通機會增多，開闊了教師的視野，教師由某個專業(yè)的深入精通變成知識面更加廣博、教學方法更加多樣，而且不同學科的結(jié)構、內(nèi)容以及學科之間的聯(lián)系與區(qū)別也會加深教師對本專業(yè)領域的理解，由此促進教師的全面發(fā)展。

2.4 包班制有利于家校合作的開展

家校合作是學校教育與家庭教育形成教育合力，達到滿足培智學生特殊教育需要的目的，是未來培智教育發(fā)展的重要方向。在包班班級中，教師與學生接觸時間比較長，能夠全面了解學生，教師與家長溝通的機會增多，家校合作的機會也隨之增多。教師能夠比較全面地向家長反映學生的在校狀態(tài)，還可以為家長提供更多的關于文化知識、生活技能、康復訓練方法等方面的指導服務，提高家庭教育的質(zhì)量；家長也可以獲得學生的更多信息，積極配合學校教育，提高培智教育的整體水平。

3 培智教育中包班制的主要問題

3.1 教師方面

3.1.1 教師自身壓力較大，對包班制缺乏積極性

教師的專業(yè)素質(zhì)及技能對于教學質(zhì)量有直接的影響。包班制下，教師工作量增多，壓力增大，體現(xiàn)在包班教師不僅要教授多門學科，還要進行班級學生的日常生活管理，這對教師的學科知識和班級管理技能等方面都提出了更高的要求，因此教師不僅需要付出更多的時間在自己的專業(yè)學科上，還要鉆研自己不擅長的其他學科領域，這樣勢必會占用教師更多的時間。對于非專業(yè)領域，教師在教學內(nèi)容、教學方法方面缺乏系統(tǒng)規(guī)范的學習，常常會令他們感到力不從心。另外，培智學生個別性差異顯著，教學方法難以推此即彼，由此要求教學更富有針對性。有調(diào)查發(fā)現(xiàn)，很多教師對包班制態(tài)度較為消極，教師感覺負擔很重，認為包班制不利于自己的專業(yè)發(fā)展[11]。

3.1.2 教師容易看到學生的不足，忽略學生的潛能

包班制下，教師與學生接觸的機會增多，教師對學生的表現(xiàn)就了解得更多，這也會產(chǎn)生另一個問題：教師對學生的評價容易形成思維定勢，即容易將學生在某個領域的表現(xiàn)不足遷移到另一個領域，容易發(fā)現(xiàn)并夸大學生發(fā)展遲滯的方面，從而忽略學生在其他領域的微小優(yōu)勢，以致影響對學生潛能的發(fā)掘及判斷。

3.2 保障體系方面

包班制的推行缺乏相應的保障制度。目前，包班教師的資格認定、包班教師的職責范圍、包班教師的業(yè)績評定等，均缺乏來自學校及教育主管部門的正規(guī)的保障制度，包班教師沒能得到充分認可，教師的積極性沒有被激發(fā)出來，包班制的效果難以保障。

4 解決對策及建議

包班制有利有弊，如何實踐中揚長避短，發(fā)揮積極作用，筆者建議從特殊教育師資的培養(yǎng)、保障制度的建立、包班制與其他教學形式的結(jié)合等方面不斷改進，其中的核心舉措在于特殊教育全科教師的培養(yǎng)。

4.1 培養(yǎng)特殊教育的全科教師

通常來說，全科教師是指能勝任小學多學科教育教學工作需要的教師。2014年8月教育部頒布的《關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》[12]明確提出了“全科小學教師”的概念。全科教師一般有兩種理解：一種是基于學科的全科，一種是基于教育的全科。即一種是“全學科”“多學科”的理解，一種是“超學科”“個性化”的理解[13]。卓越教師培養(yǎng)計劃的提出，表明了我國的教育實際對全科教師的需求，也表明了我國在普通小學全科教師培養(yǎng)模式方面開始進行探索。

(1)在特殊教育師資培養(yǎng)方面，尚未正式提出全科教師的說法，但是近幾年在特殊教育教師的專業(yè)發(fā)展方面已經(jīng)提出了更細致的要求。2015年8月，教育部發(fā)布了《特殊教育教師專業(yè)標準(試行)》(以下簡稱《試行》)，對建設高素質(zhì)特殊教育教師隊伍提出了一定的規(guī)范要求?！对囆小芬?guī)定特殊教育教師要具備一定的專業(yè)理念、專業(yè)知識和專業(yè)能力，要了解所教學科與其他學科及社會生活的聯(lián)系，運用課程統(tǒng)整策略整合多學科，具有多領域的知識與技能，與家長、同事及其他專業(yè)人員進行合作交流，共同發(fā)展等[14]?？梢?，《試行》里提到的特殊教育教師在學科知識、課程統(tǒng)整及與同事及家長溝通交流等方面的規(guī)定，說明了特殊教育教師隊伍建設與包班制的實施和全科教師的培養(yǎng)是相輔相成的，特殊教育領域同樣需要培養(yǎng)全科型教師。

(2)在特殊教育教學實踐中，很多特殊教育專業(yè)畢業(yè)的教師雖已承擔了包班任務，一人肩負多門課程，但深感自己的學科知識、班級管理、教研工作等壓力重重，確有不能勝任之感。反思師資培養(yǎng)這個階段，我國特殊教育師資培養(yǎng)起步較晚，職前師資培養(yǎng)在課程整合性、綜合化方面水平較低，職后培訓缺乏規(guī)范性，參培教師缺乏積極性[15]，這些問題直接影響著特殊教育師資水平的提高，影響著特殊學校包班制的質(zhì)量。在當前的教育背景下，特殊教育全科教師的知識結(jié)構應該包括教育科學知識、康復知識、學科知識、職業(yè)技術知識等，可是特殊教育師資培養(yǎng)與特殊教育的實際需要沒有形成很好的銜接，以致師資培養(yǎng)的課程設置缺乏針對性，特別是缺乏文、理、藝、體學科知識的學習與訓練，導致進入教學崗位后不能勝任各學科的教學工作，對知識的整合能力較差。

總的來說，特殊教育全科教師在培養(yǎng)方案上應該從招生與學制、培養(yǎng)主體、課程設置等方面提出相應目標，制定完善的教育培養(yǎng)制度，針對特殊教育實際，了解各門學科的專業(yè)知識，形成比較完善的知識結(jié)構，掌握多樣的教學方法，培養(yǎng)良好的教學評價能力；同時還要加強教師在職培訓，傳播新的教學理念，增多教師深造機會，加強教師之間的溝通與交流，提高教師對非專業(yè)領域知識的教學能力，正確認識包班制，形成積極探索、勇于改革的面貌。

4.2 政府及教育部門提供支持保障體系

包班制在我國一些地區(qū)的特殊學校已經(jīng)實踐了多年，特殊教育教師缺乏對包班工作的積極性，包班制流于形式，教學質(zhì)量不高，缺乏保障包班制順利實施的具體法規(guī)、政策等。要改善這種局面，政府及教育部門應該建立包班制的支持保障體系。具體包括以下方面：①包班教師的認定和選取應該有相應的制度規(guī)定，選拔應與培養(yǎng)經(jīng)歷、教學經(jīng)歷掛鉤；②包班教師的待遇應該得到重視和落實，包括工資薪酬、業(yè)績評價等方面都要有相應的規(guī)定，解決教師生存之憂，給予包班教師充分的肯定，調(diào)動包班教師的改革積極性，保障包班制的順利實施；③包班工作的考核評價應該有科學規(guī)范的標準，要建立專門的包班工作領導小組對包班工作進行定期的考核評價，并及時提出解決建議。

4.3 包班制與分科教學、協(xié)同教學等形式有機結(jié)合

包班制本身存在著一些問題，除了依靠教育部門的重視、師資培養(yǎng)與培訓解決之外，還可以考慮將包班制與分科教學、協(xié)同教學等形式有機結(jié)合起來。根據(jù)國內(nèi)外普通教育經(jīng)驗，包班制更適合小學低年級的兒童，學校應該根據(jù)學生的障礙類型、障礙程度、年級高低、教學目標、教學內(nèi)容等建立相應的教學組織制度，將包班制與分科教學、協(xié)同教學相結(jié)合，減輕包班教師的負擔，提高教學質(zhì)量。

5 結(jié)語

國外的教學經(jīng)驗已經(jīng)證明，包班制具有較大的優(yōu)勢。在我國的培智教育領域?qū)嵭邪嘀?，需要將教育理論與教育實際相結(jié)合，在實踐中不斷地進行探索與總結(jié)，從培智學生的發(fā)展特點及需要出發(fā)，調(diào)整特殊教育師資培養(yǎng)結(jié)構，科學規(guī)范地給予包班制以制度保障，深化培智教育改革，激發(fā)培智教育活力。

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[4] 中華人民共和國國務院辦公廳.關于轉(zhuǎn)發(fā)教育部等部門特殊教育提升計劃(2014—2016年)的通知[EB/OL].(2014-01-20)[2016-09-05].http://www.gov.cn/zwgk/2014-01/20/content_2570527.html.

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[15] 艾述華.國內(nèi)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展研究綜述[J].中國特殊教育,2013(2):27-30.

責任編輯：李鳳英

Research on Advantages and Disadvantages of the Mode of Responsibility System of Teaching in Schools for Students with Intellectual Disability and the Countermeasures

MI Kuo1， FANG Yongxia2

(1. Special Education College， Changchun University， Changchun 130022， China；2. Zhuhai School of Special Education， Zhuhai 519070， China)

The mode of responsibility system of teaching is a kind of teaching organization form, which is widely used in many foreign countries and regions. According to the situation of theoretical and practical researches on this mode, this paper analyzes its advantages and disadvantages, considering that it plays a positive role in the individualized teaching, curriculum reform, teacher development, parents-school cooperation and so on, however, there are disadvantages in some aspects such as the teachers′ attitude, the teachers′ assessment on students and the guarantee of educational departments. On this basis, the countermeasures are presented, including the strengthening of training teachers capable of teaching all subjects; the attention by the government and the increase of input; the integration of disciplines teaching and cooperative teaching.

school for students with intellectual disability； mode of responsibility system of teaching； teachers capable of teaching all subjects

2016-09-05

吉林省教育科學“十二五”規(guī)劃重點課題(2014B202)；吉林省教育廳重點課題(2016LY504W09)

米括(1976-)，女，吉林長春人，講師，博士研究生，主要從事特殊教育研究。

G764

A

1009-3907(2017)01-0121-04