洪少甫

摘 要：朗讀在小學語文閱讀教學中具有不可取代的作用，它是一面鏡子，映照出學生獨特的閱讀體驗，是學生與文本對話的外在表現；它是一座橋梁，連接學生和文本，讓學生與角色貼心對話；它是一把利鏟，幫助學生深入挖掘文本內涵，感悟文章中心思想。

關鍵詞：朗讀；語文閱讀教學；作用

古人云：“書讀百遍，其義自見?！薄笆熳x唐詩三百首，不會作詩也會吟?！?/p>

由此可見，朗讀在語文學習中的重要作用?！读x務教育語文課程標準（2011年版）》中將各學段目標分為識字與寫字、閱讀、習作（寫話）、口語交際和綜合性學習五大類。朗讀雖然沒有獨自歸一類，但卻貫穿于各學段的閱讀目標與內容中。雖然程度不一，但各學段的閱讀目標中都要求用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。這足以說明，朗讀與閱讀教學密不可分。

為什么課標中對閱讀教學的要求如此強調朗讀呢？我認為朗讀之于閱讀教學主要有以下三個方面的重要作用。

一、一面鏡子——映照出學生獨特的閱讀體驗

朗讀是一種集理解和表達于一體的個性化的綜合性活動?！读x務教育語文課程標準》指出：“閱讀是學生的個性化行為。閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美情趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解?！睋Q言之，教師如何了解學生與文本進行了什么樣的對話？如何知道學生具有什么樣的閱讀體驗與感受，對文本的理解達到了什么程度？我認為，最好的辦法不是簡單枯燥地問答，而是通過學生直觀、生動的個性化朗讀。

記得我在教北師大版語文第十冊的《囚歌》時，讓學生自己讀第一小節(jié)“為人進出的門緊鎖著，為狗爬出的洞敞開著，一個聲音高叫著：——爬出來吧，給你自由。”有的學生用義正詞嚴的語氣讀這一小節(jié)，而有的學生讀出堅定、憤怒的情感。這時，班上一位平時十分天真活潑的小男生主動站起來讀，他用了一種出人意料的語氣語調讓全班頓時安靜下來，我也很驚訝，立馬抓住時機讓其他同學來評價。

師：你聽完有什么感覺？

生：好可怕，太恐怖了。

生：毛骨悚然??！太邪惡了。

生：像是魔鬼在引誘人，想讓人掉入陷阱中。

生：好像要是上當了，就會永遠成為魔鬼的仆人、奴隸，好恐怖的感覺。

師：為什么會有這種感覺？

生：他在讀“爬出來吧，給你自由！”時是笑著讀，笑得特別陰險、狡詐。

……

這位學生的朗讀一下子打開了其他同學的想象力，把同學們帶入到解放戰(zhàn)爭年代，感受到葉挺將軍所面臨的威逼利誘，也激起學生心中的正義感，仿佛自己也化身為一個真正的革命者，面對任何誘惑都絕不動搖，將詩歌讀得有聲有色，入情入境。

倘若沒有學生個性化的朗讀，教師很難真正了解學生與文本進行了什么樣的對話，更遑論學生獨特的閱讀體驗與感受。所以，我認為學生個性化的朗讀是教師了解學生閱讀體驗的一面鏡子，是學生閱讀體驗最生動直觀的外現形式。如果教師無法準確地了解學生獨特的閱讀體驗，又如何對學生的閱讀做出有效的指導、引領和點撥呢？

二、一座橋梁——連接學生和文本，讓學生與角色貼心對話

在關于閱讀教學的實施建議中，《義務教育語文課程標準》提出：各個學段的閱讀教學都要重視朗讀和默讀。各學段關于朗讀的目標中都要求“有感情地朗讀”，這是指要讓學生在朗讀中通過品味語言，體會作者及其作品中的情感態(tài)度，學習用恰當的語氣語調朗讀，表現自己對作者及其作品情感態(tài)度的理解。引導學生有感情地朗讀課文是帶領學生走進人物內心世界的重要手段。

王崧舟老師在《慈母情深》中有這樣一段課堂實錄：

師：“鼻子一酸”是什么感覺？

生：快要哭的感覺。

生：眼淚快流出來了。

師：母親已經把錢給了我，按理我應該感到怎么樣？

生：感到開心。

師：但此刻的我沒有快樂，只有四個字“鼻子一酸”，為什么？請大家默讀課文，用心體會，文中哪些地方寫出了我為什么鼻子一酸，用波浪線畫出來。

生：“七八十臺縫紉機發(fā)出的噪聲震耳欲聾”（出示這句話），齊讀。

師：七八十臺縫紉機發(fā)出的聲音，什么感覺？

生：待不下去。

生：馬上離開。

生：但我的母親呢？（齊讀語句）

師：噪聲停止過嗎？依據在哪里？

生：母親大聲地問。

師：為什么？

生：我們大聲問是因為七八十臺——

生：旁邊女的大聲喊道是因為七八十臺——

生：接著又對我喊是因為七八十臺——

師：從“忙碌”一詞我們感受到什么？

生：母親一刻也沒有停止過工作。

師：昨天的母親在怎樣的環(huán)境中工作？（生讀）

師：明天的母親將要在怎樣的環(huán)境中工作？（（生讀）

師：春天的母親將要在怎樣的環(huán)境中工作？（生讀）

師：秋天的母親將要在怎樣的環(huán)境中工作？（生讀）

師：日復一日，年復一年，母親就在這樣的環(huán)境中工作，讀——（生讀）

師：我第一次看到母親在這樣的環(huán)境中工作，假如是你，你看到母親這樣工作，有什么樣的感受？

生：難過。

生：傷心。

生：難受。

師：再讀這句話，讀出自己對母親的那份真情。

……

王老師抓住關鍵詞語“鼻子一酸”“忙碌”引導學生品讀字里行間蘊藏的真情實感，一步一步地通過朗讀、感受帶領學生走進人物的內心世界，同時也將文本中所蘊含的偉大母愛再現課堂，鉆進孩子的內心深處，播下愛的種子。這是一種舉重若輕、化繁為簡的教學，體現了教師高超的追問技巧、極強的言語渲染和引導能力，以及對文本的言語表達、思想情感的剝絲抽繭的挖掘和細膩的把握。

三、一把利鏟——幫助學生深入挖掘文本內涵，感悟文章中心

當前的閱讀教學中存在著許多不盡如人意的問題，例如，教得太多，讀得太少。有些教師教學的目的就是為了教一篇文章，講解一篇文章的內容，總結文章的中心思想，而不是為了引導學生去鉆研文本，去感悟和思考。完全與《義務教育語文課程標準》的要求背道而馳?！墩n標》指出：教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，但不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考；要善于通過合作學習解決閱讀中的問題，但也要防止用集體討論來代替?zhèn)€人閱讀。

例如，北師大版語文第八冊第十一單元的《欲速則不達》，這是一篇內容簡短、語言精練、情節(jié)簡單、涵義深刻的成語故事，文章所包含的中心思想不難理解，那就是：過于性急反而達不到目的。對于這樣的一篇文章，如果只是為了達到文章的中心而進行問答式講解，那簡直就是牛嚼牡丹，課堂也將變得庸俗淺薄。我在教這一課時，抓住景公“心急”這一主線，引導學生品讀文章，體現景公心急的句子：

景公聽了，急得霍地站起來。

景公十分焦急，高聲喊道：“快快準備好車良馬，讓騶子韓樞為我駕車，火速回去！”

騶子駕車跑了大約幾百步，景公心急如焚，嫌騶子駕得太慢了，就奪過韁繩，親自趕起車來。

景公駕車馭馬行了幾百步，又嫌馬不努力向前，索性棄車，自己徒步跑開了。

在指導朗讀時，我通過范讀、動作表演、詞語置換、同學評價、言語渲染等方式，引導學生抓住景公求速心切時的動作、語言、心理，如“霍地”“快快”“火速”“奪”“又嫌”等重點詞語，讀出景公越來越急的心情。學生也自然而然地在朗讀中感悟到，景公之所以不能達到快速回到都城的目的，完全是由于他過于心急，才接連選擇了錯誤的方式導致的。所以說，只要教師能夠深入挖掘文本中蘊含文章思想情感的語句，選擇巧妙地朗讀指導方法，必然能夠引導學生鋪下一塊塊磚，在層層深入的朗讀中達到感悟文章中心思想的目的。

總而言之，朗讀作為一種語言藝術，在小學語文閱讀教學中有著不容忽視的作用。作為教師，不僅要指導學生朗讀的技巧，更重要的是設計好朗讀教學的方法與策略，讓朗讀不流于表面，真正扎根在學生的心中，做到“以讀為本，以讀促學；在讀中感悟，在讀中理解”。當代著名文學家和教育家吳伯蕭曾經忠告：“把功夫下在多讀原文上邊。”讓我們在閱讀教學中重視朗讀，只有這樣，我們才能帶領學生走進文本，真正地理解文本！