邵俊峰

高中生跨學科素養(yǎng)培育的思考與實踐

邵俊峰

核心素養(yǎng)具有鮮明的跨學科特性，在高中教學中凸顯跨學科素養(yǎng)具有重要意義。作為高中生核心素養(yǎng)的重要組成部分，跨學科素養(yǎng)既包含各學科素養(yǎng)中共通的內(nèi)容，也包含學科之外的生活經(jīng)驗、情感體驗及實踐能力，具有“隱性”“共性”等多重屬性。高中生跨學科素養(yǎng)的培育要有明確的目標和合理的定位，重在實施三個“打通”，即打通教學通道、打通課程通道、打通跨學科教研通道。

跨學科素養(yǎng)；培育；打通

一、跨學科素養(yǎng)的內(nèi)涵界定

（一）核心素養(yǎng)的跨學科特性

當下，核心素養(yǎng)成為我國基礎教育的新熱點，成為深化基礎教育課程改革、落實素質(zhì)教育目標的關鍵要素。核心素養(yǎng)是指“學生在接受相應學段的教育過程中逐步形成起來的適應個人終身發(fā)展與社會發(fā)展的人格品質(zhì)與關鍵能力”。一些核心素養(yǎng)具有鮮明的跨學科特性。美國“21世紀技能”的核心素養(yǎng)系統(tǒng)中，包含了5個21世紀議題，即全球意識、理財素養(yǎng)、公民素養(yǎng)、健康素養(yǎng)、環(huán)保素養(yǎng)，這些議題是跨學科性質(zhì)的議題。2006年12月，歐盟通過了關于核心素養(yǎng)的建議案，向各成員國推薦數(shù)學與科學技術素養(yǎng)、信息素養(yǎng)、學習能力、公民與社會素養(yǎng)、創(chuàng)業(yè)精神及藝術素養(yǎng)等核心素養(yǎng)體系，統(tǒng)整了個人、社會和經(jīng)濟三個方面的目標和追求，具有較強的整合性、跨學科性特點。我國臺灣地區(qū)推動的“國民核心素養(yǎng)”包含了多元文化與國際理解、系統(tǒng)思考與解決問題、規(guī)劃執(zhí)行與創(chuàng)新應變等指標，也體現(xiàn)了跨學科的特性。

（二）核心素養(yǎng)中的跨學科素養(yǎng)

核心素養(yǎng)可以分為跨學科素養(yǎng)和非跨學科素養(yǎng)兩類。非跨學科素養(yǎng)是學科指向鮮明的、學科核心素養(yǎng)的部分。例如，歷史學科中的史料實證、歷史理解、歷史解釋、歷史價值觀等素養(yǎng)屬于非跨學科素養(yǎng)?？鐚W科素養(yǎng)是超越學科框架的，適應學生發(fā)展自我、融入社會及解決現(xiàn)實、未來問題的必備品格和基本能力?？鐚W科素養(yǎng)包含兩部分：一是包含各學科素養(yǎng)中共通的內(nèi)容（如圖1中深色部分），例如，數(shù)學、物理、化學、生物、政治、地理等學科都有類似“理性思維”的素養(yǎng)要求；二是包含學科之外的生活經(jīng)驗、情感體驗及實踐能力，如社會責任、國家認同、國際理解、珍愛生命、健全人格、自我管理、技術運用、勞動意識等（圖1的中間部分）。

圖1 核心素養(yǎng)

（三）跨學科素養(yǎng)的屬性

1.跨學科素養(yǎng)是一種“隱性”素養(yǎng)。

與學科素養(yǎng)的“顯性”相比，跨學科素養(yǎng)可以稱為“隱性”素養(yǎng)，這種“隱性”素養(yǎng)將陪伴學生一生，對個人的成長和成功至關重要。例如，“史料實證”是歷史五大核心素養(yǎng)之一，但很多學生今后接觸歷史史料的機會不多，這一素養(yǎng)對其一生的影響不是太直接，但學生從歷史學習中獲得的批判性閱讀和思考能力則是伴其一生的，這種批判性閱讀和思考能力就是一種重要的“隱性”素養(yǎng)。

2.跨學科素養(yǎng)又是一種“共性”素養(yǎng)。

跨學科素養(yǎng)的一部分來自于各學科素養(yǎng)的共通部分，是各學科的“共性”部分，因而是一種“共性”素養(yǎng)。例如，物理、化學、生物等學科核心素養(yǎng)中都有科學態(tài)度與社會責任，英語和語文都強調(diào)思維品質(zhì)和文化品格。

3.跨學科素養(yǎng)是“學校知識遺忘后的東西”。

愛因斯坦說：“教育就是當一個人把在學校所學全部忘光之后剩下的東西?！睈垡蛩固拱堰@剩下的東西歸為“神圣的好奇心”和“內(nèi)在的自由”，即探究未知事物的強烈興趣和獨立的思考。這“剩下的東西”，就是現(xiàn)代高中教育亟待發(fā)展的一種跨學科素養(yǎng)。

4.跨學科素養(yǎng)是“橋梁”與“化學劑”。

跨學科素養(yǎng)對學生世界觀和方法論的形成具有關鍵性的作用，跨學科素養(yǎng)是連接學科知識與生活世界（真實情境）的橋梁，是學生學科素養(yǎng)的一種可遷移能力。同時，跨學科素養(yǎng)也是黏合學科素養(yǎng)的“黏合劑”，是激活學科素養(yǎng)的“催化劑”。

二、高中生跨學科素養(yǎng)的培育

高中階段是學生成人成才的關鍵期，即將面對更為復雜、多元的學習及生活，擁有能應對復雜情境的跨學科素養(yǎng)顯得非常重要和緊迫，因此，對學生的跨學科素養(yǎng)的培育應該引起基礎教育界的足夠重視。

（一）高中生跨學科素養(yǎng)培育的目標

第一，通過學校組織的跨學科素養(yǎng)的培育，高中生獲得應對復雜社會及未來生活的必備品格和跨界能力，獲得創(chuàng)新靈感。具體包括：使學生具有大情懷、大智慧；使學生具有融通建構(gòu)的能力；使學生具有持續(xù)發(fā)展的能力。大情懷包括全球意識、家國情懷、環(huán)境素養(yǎng)和文化理解，大智慧指具有應對復雜現(xiàn)實問題（大問題）的靈活思考及解決能力，具有一定的創(chuàng)新能力；持續(xù)發(fā)展的能力包括社會經(jīng)驗、情感體驗、自主學習能力、實踐能力、拓展能力、應用工具媒體能力、理解素養(yǎng)等；融通建構(gòu)的能力指對各學科知識能融通、遷移并重新建構(gòu)的能力。

第二，建構(gòu)跨學科素養(yǎng)培育的支持系統(tǒng)包括四個方面：管理系統(tǒng)、外部支持系統(tǒng)、跨學科素養(yǎng)研究系統(tǒng)、高中生跨學科素養(yǎng)生發(fā)系統(tǒng)。

（二）高中生跨學科素養(yǎng)培育與美國STEM教育的區(qū)別

在學科跨度方面，與STEM重在培養(yǎng)學生的科技理工素養(yǎng)不同，跨學科素養(yǎng)培育的學科層次更豐富。跨學科素養(yǎng)有兩個層次：一個是大尺度的跨學科，即科學與人文相融合。另一個是中尺度的跨學科，如科學類的跨科融合、人文藝術類的跨科融合等。

在培育目標方面，美國STEM教育重在培育學生的科技理工素養(yǎng)，關注點在創(chuàng)新才能和科技高級操作才能?？鐚W科素養(yǎng)培育更豐富、多元，在培養(yǎng)人才的層次上強調(diào)基礎能力和必備品格，重在培養(yǎng)完整的“人”，重在提升學生在現(xiàn)實和未來生活的生存能力和生活品質(zhì)。

在操作路徑方面，跨學科素養(yǎng)的培育路徑更多樣。由于STEM偏重科技理工的素養(yǎng)，因而其操作重在基于設計的學習，重在學生的項目探究實驗?？鐚W科素養(yǎng)的培育一方面也關注基于設計的學習和項目探究實驗，同時也關注學科素養(yǎng)目標的整合，關注真實生活情境的人文體驗、生活技能，培育學生的大情懷、國際視野。這些目標的達成需要更多元的操作路徑。

（三）高中生跨學科素養(yǎng)培育的路徑

1.打通課程通道。

從宏觀層面看，基于跨學科素養(yǎng)的培育，打通課程通道就是用整合的思維方式思考學校的課程體系的問題。從操作層面看，打通課程通道是一種建設策略，是對各科課程的歸并、精簡、整理、加工與調(diào)整，把具有內(nèi)在聯(lián)系的不同學科內(nèi)容、不同領域內(nèi)容或問題統(tǒng)整，最終形成校本化的跨學科課程體系。

（1）統(tǒng)籌各學科的教學目標。從課程改革頂層設計的思想看，課程目標總體是“培養(yǎng)什么樣的人”，不同學科有不同的側(cè)重點，但育人的總體目標是不變的。只有跳出學科的范圍，從更為廣泛的角度進行分析，我們才能更好地理解和把握學科的“三維目標”。依據(jù)各學科新修訂的課程標準，比對、歸并各學科相通的目標，統(tǒng)籌、整理適應學生跨學科素養(yǎng)培育的新的目標，找出其共性，這種共性就是跨學科素養(yǎng)培育的重要目標。如表1（見下頁）。

（2）統(tǒng)籌各學科的課程內(nèi)容。高中各學科的課程內(nèi)容有重疊，交叉，需要合理統(tǒng)籌。例如，物理、地理、數(shù)學方面都有天體運行軌道的內(nèi)容，政治、歷史、地理課程中對于全球化都有涉及。通過有目的、有側(cè)重地閱讀分析，通過對話和交流，確認本學科與相關學科的相聯(lián)系、相重復、相交叉、相銜接之處，在此基礎上有的放矢地統(tǒng)整課程內(nèi)容，并確定各學科在教學上的分工合作。比如，各學科中多有涉及能源方面的內(nèi)容，我們可以將它們統(tǒng)籌，形成整合后的具有跨學科性質(zhì)的課程內(nèi)容——能源。如表2。

表1 統(tǒng)籌各學科的課程目標

表2 統(tǒng)籌各學科的課程內(nèi)容

（3）統(tǒng)籌課程資源的開發(fā)。課程資源是實施課程的必要條件，為實現(xiàn)課程目標，培育學生的跨學科素養(yǎng)，需要統(tǒng)籌校內(nèi)和校外的各種課程資源。校內(nèi)課程資源除了教材外，還有教師、學生及本身不同的經(jīng)歷、生活經(jīng)驗、學習方式，以及各種專用教室、圖書室、課程基地等。校外課程資源包括校外專家、校外實踐基地等。統(tǒng)籌課程資源，在培育學生跨學科素養(yǎng)中搭建平臺，形成合力，使培育更有針對性。

（4）統(tǒng)籌校本課程的實施。一是建立健全跨學科校本課程的組織機構(gòu)和實施方案。二是研究學生必備的基本跨學科素養(yǎng)，并將其作為課程的焦點，如自學能力、立體思維、全球意識、環(huán)保素養(yǎng)、理財素養(yǎng)等。三是組織各學科教師，合力編寫校本教材，校本課程的編寫源頭包括國家課程的共通部分、跨學科主題、現(xiàn)實復雜性問題及地域特征、學?，F(xiàn)有資源等，并具有一定體系。

（5）統(tǒng)籌課程實施的評價。根據(jù)跨學科素養(yǎng)的特征及實施要求，設立評價指標，以評價推進課程的實施。在跨學科課程實施評價指標中，特別關注學生的科學精神、人文情懷，以及自主發(fā)展的能力。

2.打通教學通道。

跨學科素養(yǎng)這種必備品格和關鍵能力不是靠孤立的學科和學科相加能夠形成的。基于共同的愿景，各學科都應力求共生與融合，使課程內(nèi)容跨越原學科間的道道鴻溝，最大限度地回歸和體現(xiàn)知識、能力和情意的整體面貌?！翱鐚W科素養(yǎng)”的提出，對教學提出了新的要求，就是需要更新觀念，打破學科間的壁壘，打開封閉的大門，打通教學通道。

（1）更新教學理念：全人育人

我們要培育的不是僅有孤立學科知識的 “高分低能”者，而是“完整的人”。要從“學科教學”轉(zhuǎn)向“學科教育”，站在“全人”“全課程”“全學科”的高度進行學科教學。

（2）變通教學思維：立體交叉

在教學上，改變“目中無科（其他學科）”的狀況，由單科思維向跨學科思維拓展，打通思維通道，著力發(fā)展學生思維的立體性和靈活性，以應對復雜現(xiàn)實問題。

（3）打開教學場域：開放融合

教學場域由封閉走向開放，改變目前教室“一統(tǒng)天下”的局面，引導學生多到實驗室、圖書館、網(wǎng)絡教室、課程基地，多到校外接觸社會。以跨學科素養(yǎng)培育課程為核心，有機融合不同場域展開教學活動，增加學生自主學習時間，鼓勵學生體驗、思考、感悟。

（4）打通學科教學：交融共力

變單科作戰(zhàn)為多科共力。本著“求同存異”的方針，更多地挖掘?qū)W科教學活動中的共性，在學會學習能力的培養(yǎng)和終身學習的習慣養(yǎng)成、團隊合作精神和思維創(chuàng)新能力的培養(yǎng)、面向并服務于生活實際等三個方向共力、用力、融力。一是以多學科的視角研究問題：培養(yǎng)學生以多學科角度來考察與研究共同的、相關的問題，在問題解決中形成多元、獨特的視角，完善、融合其知識體系。二是以多學科的方法研究問題。教師指導學生綜合運用相關學科的不同理論和方法解決共同性的問題，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維。三是基于“立德樹人”的共同理念，以跨越學科的視角對學生進行情感態(tài)度價值觀教育，整體規(guī)劃、提升學生的跨學科素養(yǎng)。四是發(fā)揮新媒體新技術在學科共力培育學生跨學科素養(yǎng)方面的作用。

3.打通教師跨學科教研通道。

傳統(tǒng)的教研方式以教研組、備課組為單位，對本學科的學科教學研究比較深入，但對其他學科“隔行如隔山”。從跨學科素養(yǎng)研究系統(tǒng)與學校學術組織的關系架構(gòu)來看，以問題為導向的跨學科素養(yǎng)研究和基于學科劃分教研組、備課組有著明顯差別。學科之間的“圍墻”往往是影響跨學科素養(yǎng)研究順利開展的障礙，為此，在跨學科素養(yǎng)培育的實施過程中，打通教師跨學科教研通道，建立起和傳統(tǒng)學科組織之間的協(xié)調(diào)與和諧關系顯得尤為重要。

學?？梢园寻凑諏W科分化設置的縱向教研組織與按照問題、項目等橫向聯(lián)合的跨學科組織有機結(jié)合，兩者之間通過教學任務、課時學分、課程與教研活動等聯(lián)系起來。如成立跨學科教科研基地，定期開展跨學科教學研討；嘗試進行教師跨學科合作備課；實施跨學科聽評課制度，并推行跨學科的課例研究；實踐以問題和跨學科主題為導向、以跨學科項目為抓手的跨學科研究。同時，在跨學科的校本教材編寫中也可以加強教師的跨學科合作。

讓教師在不同學科的知識與文化中浸潤是高質(zhì)量跨學科教研工作的前提。推倒學科分化的“高墻”，鼓勵教師對不同學科的求知與“浸潤”，培育平等、開放、具有高度適應性和參與性的學科生態(tài)環(huán)境，是跨學科教研順利開展的根本要求，也是培育跨學科素養(yǎng)環(huán)境的第一要務。

［1］鐘啟泉.基于核心素養(yǎng)的課程發(fā)展：挑戰(zhàn)與課題［J］.全球教育展望，2016（01）.

［2］辛濤，姜宇.全球視域下學生核心素養(yǎng)模型的構(gòu)建［J］.人民教育，2015（09）.

［3］李藝，鐘柏昌.談“核心素養(yǎng)”［J］.教育研究，2015（09）.

［4］蔡清田.臺灣十二年國民基本教育課程改革的核心素養(yǎng)［J］.上海教育科研，2015（04）.

［5］邵俊峰.共生理念下中學跨學科教研基地的創(chuàng)設［J］.中小學教師培訓，2016（06）.

G63

A

1005-6009（2016）54-0010-03

邵俊峰，江蘇省常熟市中學（江蘇常熟，215500）教科室主任，正高級教師，江蘇省特級教師。